Kunst is geen apart vak, maar cultuureducatie is juist het hart van de school en zit in alle vakken. (Potters, et al., 2016).
Deze paragraaf onderzoekt de vijfde deelvraag: Wat zijn de voorwaarden om de kwaliteit van de beeldende vakken in het basisonderwijs te waarborgen? Hierbij wordt onderzocht wat er aan deskundigheid op de basisschool aanwezig is en inmiddels zou moeten zijn, welk effect het lerarentekort heeft op dit alles en wat de specifieke plannen voor de toekomst zijn.
TOT HIER
Ons onderwijssysteem heeft in onze hersenen gedolven, zoals wij op onze aarde roofbouw plegen op bepaalde grondstoffen. Dit kan en mag in de toekomst niet meer. Dit is het moment om opnieuw te bepalen wat de fundamentele beginselen zijn waarop wij onze kinderen willen onderwijzen. Het is onze plicht om hun hele persoonlijkheid op te leiden voor een onvoorspelbare toekomst, die wij misschien niet meer meemaken (Robinson, 2016). “De 21e-eeuw is een eeuw van de creativiteit in plaats van de rationaliteit” schrijft Jeroen Lutters (2016).
KENNIS OP BASISSCHOOL
Op basisscholen ontbreekt vaak de deskundigheid om te bepalen wat ze precies met kunst en cultuur willen. Rond 1990 had zo’n 67% een in kunstvakken gespecialiseerde leerkracht in dienst. In 2012 was dat nog maar 20%. De twee adviesraden (De Raad van Cultuur en de Onderwijsraad) stellen dat kunst en cultuur weggeorganiseerd is van de school en veelal overgenomen door culturele instellingen. Deze beschikken echter over te weinig didactische kennis. Het advies luidt dat elke school een cultuurexpert moet hebben voor samenhang in kunstlessen en dat er een document moet komen waarin staat wat er op kunst- en cultuurgebied aangeboden/geleerd moet worden (Obbink, 2012).
De ICC-cursus is daarbij wel een ‘must’. Een CultuurCoordinator kan het kunstmenu binnen de lessen/school regelen, verzorgt de deskundigheidsbevordering en volgt zelf nascholing (Wervers, 2013).
Deze cultuurcoördinator zorgt dat cultuureducatie een vanzelfsprekende plek krijgt en als zodanig verankerd wordt. Leerlingen moeten structureel in aanraking komen met kunst, erfgoed en media, waardoor onderwijs levendig, aanschouwelijk en concreet wordt en het motiveert, stimuleert en inspireert. Hierdoor leert een leerling beter kijken en vragen stellen (CultuurOpSchool, 2018; Mols, 2014). Voorbeelden van competenties die kinderen zoal (verder) ontwikkelen door cultuureducatie en tot de leergebiedoverstijgende vaardigheden gerekend mogen worden, zijn: creërend vermogen, vermogen zich te presenteren, reflectief vermogen, onderzoekend vermogen, receptief vermogen, vermogen tot zelfstandig werken, vermogen tot samenwerken, leren openstellen en kijken, onderzoeken en toepassen, zelf iets leren maken, leren analyseren en interpreteren en waarderen (Wervers, 2013; LKCA).
ONTWIKKELINGEN IN HET BASISONDERWIJS
De concurrentie tussen cultuureducatie en taal/rekenen hangt af van de school en het beleidsplan voor cultuureducatie. Vaak mikt een school met kunsteducatie in het beleid op talentontwikkeling, ook (of misschien wel ‘juist’) bij een bijna 100% allochtone school. Voor een balans wordt vaak gekozen voor ’s morgens taal en rekenen en ’s middags wereldoriëntatie en kunstzinnige oriëntatie (Wervers, 2013). Omdat creativiteit in het onderwijs minstens zo belangrijk is als lezen en taal, zou het minimaal met dezelfde status behandeld moeten worden (Robinson, 2016).
In 2011 startte OCW (staatsecretaris Zijlstra) met het nieuwe plan “Programma Cultuureducatie”, met als doel om kwalitatief goede cultuureducatie in het primair onderwijs weg te zetten. De vier speerpunten van dit plan zijn: het bevorderen en stimuleren van (1) behalen kerndoelen kunstzinnige oriëntatie, (2) werken met doorgaande lijn cultuureducatie, (3) bekwaamheid leerkrachten onderhouden en verdiepen en (4) afgestemd aanbod van culturele instellingen. Bij dit alles kreeg de school (van directie tot leerkracht) de regie. (Dus geen overheidscontrole o.i.d.)
Er was geld voor de ICC-cursus en voor het schrijven van het cultuurbeleidsplan. Ook werd er zo’n 11 euro per leerling vrijgemaakt. Gevolg hiervan volgens Wervers (2013) is dat er theaterbezoek komt en een kunstenaar in de klas (uitbesteed dus). Door deze aanzet werd kunst- en cultuuronderwijs uit school weggeorganiseerd, richting culturele instellingen (Wervers, 2013).
Twee op de 5 scholen vindt cultuureducatie heel erg belangrijk. Veel andere scholen vinden het ‘gewoon’ belangrijk. Eén op de drie scholen is er (in 2013 en volgens eigen zeggen) bewust mee bezig. De belangrijkste belemmering blijft tijd en geld en het ontbreken van een voorbeeldplan. Nagenoeg alle scholen hebben een samenwerking met culturele instellingen, omdat hun aanbod de leerkracht aanvult. Toch stelt het merendeel van de scholen ook dat ze het prima zelf, met eigen docenten, kunnen (Wervers, 2013).
Uit mijn eigen rondgang echter hoor ik dat de ICC-er telkens als invaller wordt ingezet (vanwege het leerkrachttekort) en de druk op de vaste krachten alleen maar wordt opgeschroefd. Volgens Wervers (2013) zijn nog maar bij weinig scholen doelen geformuleerd, waardoor evaluatie lastig is. En de overdreven waarde die zowel door inspectie als vervolgonderwijs nog steeds aan taal en rekenen wordt gegeven en de desinteresse voor cultuureducatie, zijn niet erg motiverend.[1] Zeker niet als begeleiding, sturing en tijd blijven ontbreken.
AAN HET WERK
Uiteindelijk moet er op de vloer aan de kwaliteit gewerkt worden. Meer samenhang en meer eigen werk van de school. Wervers (2013) komt met drie voorstellen:
1. Geef scholen meer grip op de inhoud, door een referentiekader aan te bieden. Hierin moet de link met andere vakken duidelijk zijn en de ontwikkeling van de leerling moet te volgen zijn.
2. Bevorder de deskundigheid op school, door deskundigheidsbevordering voor alle docenten en het aanstellen van een ICC-er. Hier hebben lerarenopleidingen een rol.
3. Zorg dat de culturele infrastructuur in dienst staat van de school. Culturele instellingen moeten hun aanbod meer SÁMEN met het onderwijs ontwikkelen en op locatie (op school) aanbieden.
De PO-raad en de Algemene Vereniging Schoolleiders (AVS) vinden regie bij school een goed idee, maar denken dat een cultuurexpert te veel geld kost en te veel werkdruk oplevert. Dat blijkt ook in de praktijk. De raad en de vereniging zien meer mogelijkheden bij de bredeschool i.p.v. in de scholen zelf (Wervers, 2013). Uit mijn eigen ervaring en rondgang blijkt dat de bredeschool niet echt schoolbreed van de grond komt en meer een vrijemiddagactiviteit is voor een beperkt groepje leerlingen.
ICC OPLEIDING
In de basis-ICC-cursus leren leerkrachten (in 8 x 3 uur en evenveel huiswerkuren) een cultuurplan voor de eigen school te schrijven, in overleg met directie en collega’s. De opleiding moet erkend zijn, zoals die bij FLECK in Lelystad en College in Almere. [2] In 2005 werd de eerste ICC-er opgeleid, in 2017 nummer 7500. De rollen van de ICC-er en de bijbehorende competenties staan op de poster (LKCA).
Als vervolg hierop bestaat de post-hbo-opleiding Cultuurbegeleider. Deze opleiding geeft je meer handvatten om het cultuuronderwijs op school goed te kunnen verzorgen en collega’s goed te kunnen begeleiden. De studiebelasting is hier 420 uur en wordt bijvoorbeeld op de Katholieke Pabo Zwolle (KPZ) gegeven [3]. Deze opleiding behapt: 1. de inhoud en samenhang van cultuuronderwijs, 2. het beleid (waaronder financiëringsstructuur), omgeving en randvoorwaarden, 3. de inhoudelijke kennis van kunst-, erfgoed- en media-educatie, 4. ontwikkelen van leerlijnen, 5. implementatie en coaching van collega’s. De opleiding sluit af met een meesterproef (KPZ).
Van de scholen die ik ken, zijn er slechts een paar die een ICC-er (in naam) hadden. De persoon had een enkele bijeenkomst bijgewoond en geen extra uren om aan z’n taak te werken. In al deze gevallen zijn ze al bij hun startschool weg en is er slechts in één geval op de achtergebleven school een nieuwe ICC-er aangesteld. Deze ICC-er heeft geen enkele opleiding of bijeenkomst bijgewoond en heeft er ook helemaal geen uren voor. Het lijkt allemaal (mede door het lerarentekort) aardig in te storten.
KWALITEIT
Van Haperen (2018) stelt in zijn boek “Het bezwaar van de leraar” dat het Nederlands onderwijs de laatste decennia flink aan kwaliteit heeft ingeboet. Posthumus (2018) benoemt de verkwistende schoolbesturen, het verdwijnen van de echt opgeleide leerkracht en de macht van de cijfercultuur.
Van Haperen stelt dat de schoolbesturen niet goed omgaan met geld. Hij noemt het een pool leidinggevenden die elkaar de hand boven het hoofd houdt en elkaar snel opvolgt. Hij wil dat de overheid weer over het geld gaat. De overbetaalde bestuurder moet weg en de schoolleider moet een goede leerkracht zijn.
Postumus wil meer mogelijkheden om de echt opgeleide leerkracht binnen te houden. De meesten verdwijnen namelijk binnen 5 jaar uit het onderwijs. Steeds meer zij-instromers en mensen met een verkorte opleiding staan voor de klas. Soms zelfs niet gediplomeerde stagiaires, onderwijsassistentes of gewoon ouders.
Tenslotte zorgt, volgens Van Haperen en Postumus, de cijfercultuur ervoor, dat leerlingen worden opgeleid voor gestandaardiseerde toetsen. Kwantiteit staat in deze afrekencultuur boven kwaliteit.
VERZWARING VAN HET PROBLEEM
In november 2018 vindt onderwijsminister Arie Slob het, in verband met het lerarentekort, goed dat mensen zonder onderwijsdiploma voor de klas komen, maar dan niet voor vakken uit het kerncurriculum (taal en rekenen). Alleen voor vakken als muziek, drama, handenarbeid, kunst en wereldoriëntatie (ANP, 2018). Het ministerie vindt dat de muziekles door een gitarist gegeven mag worden, de gymles door een atleet en de tekenles door een kunstenaar. Deze mensen hebben geen opleiding gehad in het omgaan met grote groepen leerlingen. Hoe gaan ze om met groepsorde, pestgedrag en agressie, met adhd, sociale onzekerheid en problemen thuis? En dan hebben we het nog niet over de consistente groei en de doorlopende lijn. Dan kunnen we net zo goed opa’s en oma’s inzetten die met de kinderen breien, bakken, zagen en bouwen. Nee, het kind in de leerling moet centraal staan. Er moet dus altijd een gedegen leerkracht in de groep aanwezig zijn (Elands, 2019).
Dit is op zich bizar, omdat drie van de 56 kerndoelen zich op kunstzinnige oriëntatie richten. Een vak als Burgerschap hoort dan volgens Slob weer wèl bij het kerncurriculum, terwijl dat níet in de kerndoelen voorkomt. Al sinds 2013 werken ontwikkelteams in opdracht van de minister aan een kerncurriculum, waarbij één team zich helemaal op Kunst & Cultuur richt. Kox (2018) vraagt zich af hoe dit alles te rijmen is met af en toe een onbevoegde kunstenaar voor de klas. Hiermee devalueert de minister de kunstvakken. Elands (2019) herinnert dat de huishoudscholen en technische scholen in 1985 afgeschaft zijn. Leerlingen die enorm intelligent waren met hun handen moesten ineens naar een theoretische opleiding. Mede hierdoor is er op dit moment een gigantisch tekort aan ambachtslieden.
Dujardin (2018) haalt voorbeelden aan waar stagiaires, assistenten, studenten, gymdocenten en zij-instromers zelfstandig de klas draaien, waar een directeur zijn werk laat liggen en de klas overneemt en waar de verhouding bevoegd/onbevoegd half-half is, waar klassen soms dagelijks opgedeeld worden en geregeld naar huis gestuurd. De vaste docenten krijgen er steeds meer werk bij (Dujardin, 2018). Van Galen en het Onderwijsblad vertellen dat er zelfs een groep 8 in Leiden opgeheven moet wordt, omdat er al drie maanden geen leerkracht te vinden is. Dujardin weet dat, als er onbevoegde mensen voor de groep staan, de inspectie niks doet (zeker de eerste zes weken). Hij haalt minister Slob aan, die zei dat er door tekorten druk op het onderwijs kwam, maar ‘iedereen goede leraren wil voor de klas, dus dat er geen concessies gedaan moeten worden‘. Toch kwam Slob met een handreiking. Hoe kun je, in een tijd dat je meer kwaliteit van scholen verwacht, de kwaliteit zo ondermijnen, stelt de Algemene Onderwijsbond (Aob).
Voldoende leraren is geen garantie voor goede leraren of voor een hoge kwaliteit onderwijs, maar het gebrek aan onbevoegde leraren is wel een garantie voor slecht onderwijs (Kneyber, 2018). Het meta-onderzoek van de overheid “De leraar doet ertoe” klopt. Een ouder voor de groep is echt Not Done! (Janson, 2015). Het lerarentekort is trouwens geen tijdelijk probleem dat kan worden opgelost met extra onderwijsassistenten, gymleraren of handvaardigheid-docenten. In januari 2019 melden de nieuwsbronnen (o.a. Politieke redactie AD) dat het lerarentekort in het primair onderwijs zal blijven groeien. In schooljaar 17/18 bleef 20% van de vacatures langer dan drie maand oningevuld. Dat is bijna een derde (7%) meer dan het jaar ervoor. Op 70% van de vervulde vacatures zijn er nog geen vijf sollicitaties binnen gekomen. Dat is bijna verdubbeld in vergelijking met het jaar ervoor. Daarbij komt nog dat een kwart van de docenten 55+ is en dus binnenkort met pensioen gaat. De aanwas vanuit de Pabo kan dit gat niet vullen. Het valt Elands (2019) op dat het ministerie van Onderwijs nog steeds praat over een ‘dreigend’ lerarentekort in het basisonderwijs, terwijl de problematiek al gigantisch is.
VEEL UREN
Van Gaalen (2018) en Truijens (2017) stellen dat nergens ter wereld leerlingen zoveel uren in de klas zitten dan in Nederland en geen enkel onderzoek toont aan dat dat betere resultaten oplevert. Er zijn scholen die serieus onderzoeken of een vierdaagse schoolweek meer rust, concentratie en hogere scores oplevert. Leerkrachten gebruiken de extra dag voor administratie en beter voorbereiden.
Een intensiever leraar-leerling-contact en levendige lessen zijn effectiever. Helaas blijft de overheid kiezen voor ‘veel’. Dat is immers veel makkelijker (en goedkoper) op te leggen en te controleren dan ‘beter’. Die rekening krijgen we nog (Truijens, 2017).
PERSOONSVORMING
Platform Onderwijs 2032 wil dat de drie hoofddoelen van het onderwijs (kennisontwikkeling, maatschappelijke vorming en persoonsvorming) meer in evenwicht komen en dat vooral de laatste meer nadruk krijgt. Er moet dus meer aandacht komen voor creativiteit en het gepast uiten van emoties, rekening houdend met anderen. Dit zou in het gehele onderwijs aanwezig moeten zijn. Toch blijkt dit lastig te definiëren (Klarenbeek, 2018).
Het SLO schrijft in 2016 een plan met drie scenario’s om die persoonsvorming binnen school in een curriculum weg te zetten. Als eerste benoemen ze de vak-variant, maar deze geïsoleerde manier van aanbieden doet wat gekunsteld aan. Als tweede is er de uitgesmeerde- bildungvariant, waarbij persoonsvorming aan bestaande vakken gekoppeld, maar de kans bestaat dat het ondersneeuwt (zoals ook met burgerschap het geval blijkt). Als derde is er de integrale of community-variant. Hierbij staat niet het vak persoonsvorming centraal, maar eerder de school zelf. Persoonsvorming zal zo contingent op elk moment plaatsvinden, al dan niet gepland. Het is een utopisch plan, maar voorbeelden als de vrijeschool, montessori en jenaplan laten zien dat het kan. Het nadeel is dat deze totaalaanpak veel vraagt van schoolleiders en docenten. Het is zeker de meest effectieve optie, voor zowel leerlingen, leraren en de school zelf (Visser, 2016).
21E-EEUWSE VAARDIGHEDEN
Onderzoeksgroep D21 (Didactiek 21e eeuw) stelt dat goed eigentijds primair onderwijs aanvangt bij de realisatie dat creativiteit de verbinding legt tussen 21e-eeuwse vaardigheden en cultuureducatie. Daarvoor moeten korte termijnkeuzes vervangen worden door een langdurige, gedragen en uitgewerkte schoolvisie, waarbij de school ‘kleur durft te bekennen’ en een cultuurcoördinator een belangrijke rol speelt (Potters, et al., 2016). Kunst is hierbij geen apart vak, maar cultuureducatie is juist het hart van de school en zit in alle vakken. Hierbij wordt verwezen naar traditionele vernieuwingsscholen als vrijescholen, montessori- en jenaplanscholen en jongere vernieuwingsscholen als de co-creërende scholen en de onderzoekende scholen. Het op één na laatste schooltype heeft een artistiek profiel waar kunstenaars en educatoren samenwerken. Het laatste type stelt een ‘open mind’ centraal met ‘onderzoeken’ als tool. In een interview stelt Belinda Terlouw [4] dat jenaplan het antwoord is op de toekomst.
SCHOOLVISIE
Het belangrijkste is een schoolvisie. Niet een formele papieren reus, maar een gedragen visie die door de hele school ademt. Zo niet, dan zal cultuureducatie fragmentarisch worden, waardoor het kind een minder brede ontwikkeling mee krijgt. Visie en beleid is en blijft uitgangspunt (Wervers, 2013).
De schoolvisie bepaalt de identiteit en het eigen karakter van de school. Die schoolvisie bestaat uit samenhangende keuzes op het gebied van onderwijsorganisatie, onderwijsdoelen, onderwijsinhouden en het pedagogisch klimaat. Een visie is een weloverwogen perspectief voor de lange termijn en is dus van groot belang bij het vormgeven van cultuureducatie en 21e-eeuwse vaardigheden (Potters, 2016).
Mijn basisschool verandert. De afgelopen drie jaar zagen we drie directeuren en zeven ib-ers, allemaal met hun eigen visie en regels. De school had die regels maar te accepteren; ze werden immers gesteund door het bestuur. Wierdsma en Swieringa (2011) [5] spreken hier van enkelslag leren. Als de leiding lang genoeg zou blijven, zouden misschien achterliggende inzichten duidelijk worden. Dit heet dan tweeslag leren. En het heet drieslag leren als uiteindelijk ook de essentiële principes van de organisatie het ontwikkelen sturen. Wierdsma en Swieringa beweren dat dit laatste essentieel is voor leveren van consistent onderwijs op alle gebieden, niet alleen cultuureducatie.
SCHOOLTYPEN
Onderzoeksgroep D21heeft onderzocht wat het verband is tussen 21e-eeuwse vaardigheden, cultuureducatie en diverse schooltypen. De verwachting was uiteraard dat de ontwikkelings- en de gemeenschapsschool hier het hoogst zouden scoren, omdat de vier vakoverstijgende 21e-eeuwse vaardigheden [6] hier het best passen. Dit kwam ook zo uit. De neoklassikale school had beduidend minder met 21e-eeuwse vaardigheden en was er voor creativiteitontwikkeling een minder stimulerende omgeving. (Potters, 2016)
De groep heeft drie schoolprofielen samengesteld, waarbij gekeken is naar projectmatig werken, thematisch werken, samenwerkend werken, samen ervaren, artistiek en informatief onderzoeken en kosmisch onderwijzen.
Het eerste profiel is van een co-creërende school, waar een kunstvakprofessional intensief samenwerkt met de leerkracht en de icc’er stuurt. Dit past bij een neoklassikale school, die naast taal en rekenen ook kunst en cultuur centraal wil stellen.
Het tweede profiel is van een holistische school, waar een benadering van zingevende integratie de kern vormt. Alles wordt hier vanuit cultuureducatie bekeken, zelfs het menselijk lichaam en tuinieren. Bij de ene school werkt de leerling zelfstandig aan een gekozen onderzoeksvraag binnen het thema, in samenspraak met taal, rekenen en wereldoriëntatie. Bij de andere school staat de groepsgerichte ervaring centraal. Denk daarbij aan samenzang, toneelstuk, vieringen, ed.
Het derde profiel is van een onderzoekende school, waar leerlingen informatief (via informatiebronnen) en artistiek (via kunst als inspiratiebron) onderzoek verrichten. Bij het beantwoorden van de onderzoeksvraag hoeft de methode niet lineair of zelfs logisch te zijn. Hier is het de kunstenaar die de leerling begeleidt. Deze aanpak geeft kinderen veel persoonlijke ontwikkeling. Bij een resultaatgerichte cultuur wordt de onderzoekscyclus (van praktijkvraag tot aan conclusie en evaluatie) lineair doorlopen. De onderzoekende schoolcultuur sluit hier prima op aan, omdat dit een verbreding oplevert (Potters, 2016).
Een onderzoekende schoolcultuur (het derde profiel) is belangrijk voor het werken met cultuureducatie en 21e-eeuwse vaardigheden. Als een school dit bij de leerlingen wil ontwikkelen, dan moet dat ook in het docententeam gebeuren. En als Pabo’s streven naar studenten (toekomstige docenten) die zo werken, dan zal het docententeam ook daar zo moeten handelen. Dit wordt een creërende schoolcultuur genoemd. Hierbij gaat het dus om het werk binnen de organisatie en de omgang met elkaar. (Tennekes, 1995).
SAMENVATTENDE CONCLUSIE
De 21e-eeuw is de eeuw van de creativiteit. De gehele persoonlijkheid van het kind moet opgeleid worden voor een onvoorspelbare toekomst. Maar deskundigheid op basisscholen vermindert of ontbreekt volledig. Dit is op te lossen door een ICC-er op te leiden. Die zorgt dan voor verankering, continuïteit en motivatie, waardoor kinderen in veel leergebiedoverstijgende competenties kunnen groeien.
In 2011 start de overheid een plan met doelen en geld voor cursus, visie en lessen. De leerkrachten zeggen het te willen, maar jaren later blijken visie, beleidsplan, tijd en geld struikelblokken. Er is samenwerking met culturele instellingen, waardoor kunst- en cultuuronderwijs uit school lijkt te verdwijnen terwijl leerkrachten het graag in eigen hand houden. De scholen moeten een referentiekader krijgen, deskundigheidsbevordering voor alle docenten en een culturele infrastructuur in dienst van de school.
Elke school moet, naast een ICC-er met basiscursus, eigenlijk ook een cultuurbegeleider op hbo-niveau hebben. Maar het tegenovergestelde gebeurt: steeds meer scholen hebben geen opgeleide ICC-er meer en al helemaal geen tijd en geld meer voor de ICC-taken. En als er al ICC-ers zijn en tijd, dan gaat dat op aan het lerarentekort.
Er is een groot tekort aan leerkrachten nu zeker met de komende vergrijzing in zicht (wat niet op te lossen is met extra onderwijsassistenten en gymleraren). Voor vakken als muziek, drama, handenarbeid, kunst en wereldoriëntatie hoeft volgens de minister al helemaal geen bevoegde leerkracht meer te staan. Het vak wordt wederom gedegradeerd. Een combinatie van een specifieke kunstdocent en een vierdaagse schoolweek helpen zeker aan een oplossing.
Platform Onderwijs 2032 wil dat persoonsvorming als hoofddoel meer aandacht krijgt. Dit gaat over creativiteit en emoties uiten. Dit kan een los vak worden, of aan bestaande vakken gekoppeld, maar het liefst moet persoonsvorming centraal en integraal in de gehele school plaatsvinden. O.a. jenaplan laat zien dat dat kan. Jenaplan is het antwoord op de toekomst.
Cultuureducatie (verbonden met creativiteit en 21e-eeuwse vaardigheden) is het hart van de school. Kijk maar naar bijvoorbeeld jenaplan-onderwijs. Bij de onderzoekende schoolcultuur (één van de drie schoolprofielen) gedijt dit alles het best. Maar kern blijft: een gedragen schoolvisie. Kortom: Het antwoord op de deelvraag (Wat zijn de voorwaarden om de kwaliteit van de beeldende vakken in het basisonderwijs te waarborgen?) is dat de 21e-eeuw de eeuw van de creativiteit wordt. Wilskracht hiervoor is er, maar een referentiekader, deskundigheid en een culturele infrastructuur ontbreken nog. Een ICC-er zou hier voor verankering, continuïteit en motivatie binnen het team kunnen zorgen. Maar ICC-ers hebben geen tijd en verdwijnen. Het vak degradeert. Er zijn niet eens meer bevoegde leerkrachten voor nodig. Specifieke kunstdocenten kunnen hier een rol gaan spelen. Onderwijs 2032 wil creativiteit terug. Cultuureducatie als hart van de school… zoals jenaplan al jaren doet. Jenaplan is het antwoord op de toekomst.
Voetnoten:
[1] Uit eigen ervaring weet ik dat de inspecteur bij haar jaarlijkse bezoek absoluut géén les cultuureducatie wil meemaken, maar uitsluitend taal en rekenen.
[2] http://www.cultuureducatieflevoland.nl/cursussen-trainingen-en-bijeenkomsten/cursus-interne-cultuurcoordinator/
https://www.collage-academie.nl/evenementen/evenement/31-icc-cursus.html
[3] https://www.kpz.nl/studeren/cultuurbegeleider/
[4] Rekenexpert, eigenaar van een bedrijf rondom rekenen, vakdocent op de Pabo, veelgevraagd begeleider van basisscholen en gastspreker.
[5] Hun theorie is gebaseerd op die van Argyris en Schön (1987).
[6] Creativiteit, informatievaardigheden, samenwerken en sociale en culturele vaardigheden.
Bezoekers: 956 totaal, 2 vandaag
Volg Mij !