Als Churchill werd gevraagd waarom er in tijd van oorlog 1,5 miljoen naar kunst moest, zei hij: “Waar anders vechten we voor!” (Stapel, 2008)
Deze paragraaf onderzoekt de derde deelvraag: Wat is in de realiteit de plek van beeldende vakken in het basisonderwijs? Hiervoor wordt onderzocht waarom rekenen en taal zo anders bekeken worden dan cultuureducatie en waarom we van onze instructieverslaving af moeten komen. Verder wordt gekeken hoe en hoe snel handvaardigheid kan verdwijnen op school en hoe onze regering dit uitdraagt. Er wordt onderzocht wie het best handvaardigheid (en visuele geletterdheid) kan geven; de eigen leerkracht, culturele instellingen, ingehuurde docenten, een vakleerkracht, een technisch expert, de website van een landelijk centrum, de ICC-er of een combinatie hiervan. Tenslotte wordt de actualiteit van de dag (het lerarentekort) bij de kop gepakt, onderzocht wel effect dit op cultuureducatie heeft en gekeken of hierin een serieuze oplossing voor dit vak ligt.
Aandacht voor kernvakken
In elk onderwijssysteem op aarde, zegt Robinson (2016), is de hiërarchie van onderwerpen gelijk; met bovenaan rekenen en taal en onderaan de kunsten. Er is geen enkel onderwijssysteem op aarde dat kinderen elke dag met kunst in aanraking brengt zoals ze dat met wiskunde doen.
De basisschool richt zich hoofdzakelijk op taal en rekenen, middels gestandaardiseerde toetsen en meetbare uitkomsten. Omdat cultuureducatie niet met meetbare uitkomsten werkt, komt dit vak, volgens Clapp en Edwards (2013) slechts marginaal aan bod. En al helemaal niet in een doorlopende lijn. Volgens de wet zijn basisscholen verplicht om kinderen te ontwikkelen op het gebied van kunst en cultuur. Maar taal en rekenen (het kabinet noemt dit de ‘kernvakken’) staat ook hier bovenaan het prioriteitenlijstje, ten koste van kunstvakken. Scholen worden immers (dankzij kabinetsbeleid) hoofdzakelijk beoordeeld op de taal- en rekenprestaties. Staatssecretaris Zijlstra (2012) stelt zelf dat al die vakken niet ten koste gaan van elkaar, maar dat de prestaties bij rekenen en taal juist verbeteren vanwege de creativiteit die tijdens kunstvakken ontwikkelt wordt. Hij weet ook dat scholen pas in beweging komen als ze gepusht worden, dus wil hij de onderwijsinspectie erop toe laten zien. Verder was hij het eens met het advies van de twee raden en beloofde de aanbevelingen te vertalen in concrete acties (Obbink, 2012).
INSTRUCTIES
In 2005 schreef Jolles [1] al dat er al jaren ontzettend veel nadruk ligt op instructies en de instructietechnologie. Halverwege de vorige eeuw werd duidelijk dat dieren motivatie nodig hebben (voedsel, drank of het vermijden van pijn) om te kunnen leren. Pas recentelijk worden individuele verschillen erkend [2] en is opnieuw ontdekt en bewezen dat, ook bij mensen, al het leren zowel emotionele als motivatie prikkels nodig heeft. Anders zal het brein het niet opslaan, simpelweg omdat er te weinig plek is. Dit is gigantisch belangrijk voor een leerkracht om te weten (Jolles, 2015).
Zo kunnen kinderen soms ‘jaren achter lopen’, maar dat uiteindelijk wel degelijk in halen. Jolles illustreert dat met een langzaam groeiende boom die best hoger kan worden dan een snel groeiende boom (Jolles, 2007).
Opvoeders (ouders, leerkrachten) zijn instructieverslaafd (Peters, 2018). Ons natuurlijk instinct zegt dat we kinderen willen beschermen en helpen. In zijn boek Mensenkinderen! schrijft Pont (2012) dat eigen ervaringen duizenden keren effectiever zijn dan instructies. Zelfs (of misschien wel ‘juist’) negatieve ervaringen. Vaak denk de opvoeder dat het kind een onhandige of omslachtige manier kiest. Maar dan nog is experimenteren en leren van eigen ervaringen beter. Alleen als het levensgevaarlijk is of tot overlast van anderen, alleen dan is instructie een betere keus (Peters, 2018).
Horsten (2015) heeft, in dit verband, een aantal sprekende oneliners van Mieras paraat: Ons brein wil geen doelen halen, maar juist onderweg zijn en Leren ontstaat bij voorspellen, je leert van de resultaten. Leerlingen moeten nieuwsgierig worden, vragen stellen, gestimuleerd worden en antwoorden zoeken. Door zelf te ontdekken zijn de hersenen veel actiever en is het leerproces vele malen efficiënter. We leren door interactie en door het maken van fouten. Daarom is formatief toetsen (waarbij direct feedback geleverd wordt) effectief, in tegenstelling het contraproductieve summatief toetsen wat op scholen nog vaak gebeurt. Bij verstarring is leren onmogelijk. Leerlingen leren door spelen en ontdekken. Hierbij is creativiteit van groot belang. Mieras noemt dit het ‘groene lampje’. Hij stelt dat we op deze manier, net als in Finland, veel minder onderwijstijd nodig hebben (Horsten, 2015). Helaas kiezen steeds meer scholen voor het tegenovergestelde, namelijk Directe Instructie.
HANDVAARDIGHEID VERDWIJNT
Een basisschool zou tegenwoordig een sociale, uitdagende leeromgeving moeten bieden, waar van alles te doen is. Toch ontbreekt het leren door te werken met je handen, door te kleien, te zagen en vies te worden. Handvaardigheid staat vaak al niet meer wekelijks op het rooster. De overbezette groepsleerkracht moet naast de dagelijkse lessen ook vaak gym, muziek en handvaardigheid geven. Dit zijn echte expertises (De Jong, 2018).
Al zo’n 15 jaar geef ik les op een jenaplanschool. Jarenlang hadden we 2 uur per week handvaardigheid (een carrousel), 3 kwartier tot een uur tekenen, een half uur muziek, een half uur creataal en een half uur drama. Daarnaast hadden we in de grote zaal met de gehele school wekelijks een weeksluiting en geregeld een projectopening. En dan heb ik het niet over Wereldoriëntatie, waarin ook heel vaak dingen (functioneel) gebouwd werden. De laatste jaren wordt dit grof minder. Alles moet wijken voor meer instructie. De driejarige stamgroepen worden tweejarige stamgroepen, zodat leerkrachten per leerling meer en efficiënter instructies kunnen geven. Muziek is gehalveerd naar een half uur in de twee weken, creataal is bijna helemaal verdwenen, evenals drama. Tekenen en handvaardigheid zijn één vak geworden, voor ongeveer 1 uur, waarbij het vaak tekenen wordt. Handvaardigheid is niet meer groepsdoorbroken en het handvaardigheidlokaal is als gewoon leslokaal ingericht, terwijl nu een ander, even groot lokaal leeg staat. Kortom: de 4,5 uur kunsteducatie per week is teruggebracht naar hooguit 1,5 uur; 67% krimp.
Steeds meer scholen hebben hun handvaardigheidlokaal weggedaan (zo ook: De Kring, Lispeltuut, De Albatros, De Boeier, De Lepelaar en De Regenboog uit Lelystad, De Droomspiegel, ’t Zonnewiel en Panta Rhei uit Almere, Bonifaciusschool uit Hillegom en Mariaschool uit Nijverdal) [3]. Van de pabo-studenten, die ik tijdens mijn stage sprak, heeft, op twee na, geen enkeling een handvaardigheidlokaal gezien. De twee studenten die wel een handvaardigheidlokaal zagen, vertelden dat dat lokaal in hun stageweken niet gebruikt was voor handvaardigheid, maar wel voor iets als remedial teaching.
Het handvaardigheidlokaal verdwijnt overal en daarmee ook deze vorm van leren. Het is zorgwekkend dat basisscholen dit vak stoppen, al is het alleen al omdat Nederland zulke tekorten heeft aan technici. Daarbij zal zeker een derde van de tieners op de middelbare school met de handen gaan werken. Daarnaast leren kinderen juist door doen. Werken op schaal, werken met graden en hoeken, werken met sterke en zwakke constructies en verbindingen, oplossen van problemen en uitdagingen aangaan. De lessen rekenen weet De Jong zich niet meer te herinneren. Maar de lessen met pallets, hamers en zagen en de activiteiten rondom het batikken staan in zijn geheugen gegrift. Een handvaardigheidlokaal is dan ook een basisbehoefte voor een krachtige leeromgeving (De Jong, 2018). Op nagenoeg alle onderzochte scholen (van kennissen, studenten en mijzelf) worden de gemaakte werken bewaard in de klas tot het mee gaat naar huis. Er zijn nog maar relatief weinig scholen die het werk ophangen op prikborden (in het lokaal of de aangrenzende gang) of op de kast neerzetten anders dan om er volgende keer mee verder te gaan. Heel veel werk is tweedimensionaal en gemaakt met en op papier. Uit het onderzoekje bleek dat alleen in mijn eigen lokaal ook grote 2D-werken tegen het plafond van het lokaal en de gang hingen.
Er zijn maar weinig scholen met een expositieruimte voor ruimtelijk werk. Wij hebben dat op school bij de bovenbouw wel. Daar staat een tafel met kratjes en kastjes waar 3d-werk tentoongesteld kan worden. Wij werken geregeld met “bijzondere” materialen of gereedschappen. In de bovenbouw wordt af en toe gezaagd en getimmerd, met spuitbussen gewerkt, grote Heutink-dozen tot een muur verwerkt, gezamenlijke schilderwerken van meerdere vierkante meters gemaakt, een 3D-decor in dozen gebouwd, gefiguurzaagd, piepschuim taferelen geknutseld, grote krokodillen van papier maché gemaakt, gebreid, gekleid en animatiefilms gemaakt. Met een hele klas werken met messen en lijmpistolen wordt op de onze en op maar één andere ondervraagde school wel eens gedaan.
Afb 1. Een selectie van handvaardigheid in mijn klas: werken met piepschuim, grote krokodillen van papier maché maken, filmtechnieken, kunst ophangen in de hele gang, op onderzoek naar kunst in Lelystad, Matisse aan het plafond in de klas en gigantische werken (zoals de Nachtwacht en Guernica) gezamenlijk heel groot namaken.
MENING VAN DE MINISTER
Logisch dat de huidige regering niet voor handvaardigheid is. Die zien dat niet als opstap naar beroepen die werken met de handen. Die zien dat als kunst…?
Minister Eric Wiebes zei in VPRO’s zomergasten (van 26 augustus 2018) dat de loodgieter voor zijn motorcross-hobby geen subsidie ontvangt en dat daarom de kunstenaar voor zijn schilderij ook geen subsidie krijgt. Kunst is immers slechts een elitaire hobby. Intussen gaat premier Rutten naar New York om te pronken met Jaap van Zweden. Diens opleiding is gesubsidieerd, de reis ook.
Bizar dat een VVD-er zo’n mening heeft, terwijl de VVD vroeger uit cultuurhoeders bestond. Die waren als Churchill. Als hem werd gevraagd waarom er in tijd van oorlog 1,5 miljoen naar kunst moest, zei hij: “Waar anders vechten we voor!”
Mensen merken die subsidiestop pas als de bibliotheek wordt gesloten, als de harmonie geen geld meer krijgt, als het zangkoor wordt opgeheven. Toeristen komen niet voor rechtse VVD-gebouwen, maar voor Nederlandse kunst (de Nachtwacht). We maken mooie sier met dode kunst, maar als het geld kost geven we niet thuis (Huub Stapel in Pauw, 8 oktober 2018).
MET UITSTERVEN BEDREIGD
Volgens Obbink (2012) had rond 1990 zo’n 67% een in kunstvakken gespecialiseerde leerkracht in dienst. In 2012 was dat nog maar 20%. Nog geen 19% van de basisscholen heeft in 2013 een vakleerkracht voor de beeldende vakken. Het is een noodgedwongen keus in verband met de financiën en niet omdat de groepsleerkracht het vak zelf beter geven kan. Ik weet dat in het onderwijs financiën wel vaker een motivatie zijn om te kiezen voor iets dat niet in eerste instantie beter is voor de leerlingen.
Twee voorbeelden:
In de overwegend allochtone Joop Westerweelschool in Amsterdam focussen de groepsleerkrachten zich op achterstanden en gedragsproblemen. Ze hebben geen tijd om een goede les beeldende vorming voor te bereiden. Daarom is Karin Bakker daar de kunstdocent. Zo kent de school ook een vakleerkracht voor gym en veel buitenschoolse activiteiten. Er is een vaklokaal, maar eigenlijk te klein voor groepen van 24 leerlingen. Het aantal uren beeldende vorming is al van 1,5 naar 1 uur teruggedraaid. Door vakleerkrachten enerzijds, maar ook bezuinigingen en andere financiële doelen anderzijds, zijn er minder excursies mogelijk.
Op de Hilversumse Schoolvereniging zitten hoofdzakelijk kinderen van hoogopgeleide ouders met veel meer culturele bagage. Omdat ouders kunstvakken belangrijk vinden, worden de vakleerkrachten voor beeldende vorming (maar ook voor gymnastiek en muziek) uit een verhoogde ouderbijdrage betaald. Liesbeth Kleuver is hier docent beeldende vakken. Ook hier wordt erkend dat groepsleerkrachten te weinig tijd hebben en geen duizendpoot zijn. De lessen duren 45 minuten en waren per halve groep, maar zijn inmiddels (door bezuinigingen) voor de gehele groep ineens, terwijl de groepsleerkracht RT geeft.
Het is onzin (volgens Karin Bakker) dat de groepsleerkracht beter zelf kunstvakken kan geven om zo bij andere vakken aan te sluiten. Op de meeste scholen resulteert dat in thematische knutsels in plaats van echt beeldend werk. Dit komt in de meeste gevallen door tijdgebrek of gewoon te weinig kennis, motivatie en inzicht (Kleuver, 2013).
Twee adviesraden stellen dat kunst en cultuur weggeorganiseerd zijn van de school en veelal overgenomen door culturele instellingen. Deze beschikken echter over te weinig didactische kennis (Obbink, 2012). Ingehuurde docenten kennen de kinderen niet, terwijl een eigen vakdocent makkelijk bij schoolprojecten aansluit (Kleuver, 2013). Natuurlijk komen daarbij thema’s uit de jaarkalender aan bod, maar er wordt ook nadrukkelijk binnen het vak zelf naar thema’s uit de kunst gewerkt.
Tijdens het vak ben je altijd met taal bezig. Denk aan de vakspecifieke vocabulaire. Zelf vroeg ik een (nieuwe) leerling uit groep 8 om de ‘viltstiften’ uit de kast te halen. Hij doet het deurtje open, schuift de bak met stiften aan de kant en gaat zoeken. Hij kende blijkbaar het hele woord ‘viltstiften’ niet en dacht dat het iets met stof te maken had. Ook rekenen (zoals meten en schaal) komen voorbij.
Techniek is ook een kerndoel waar het basisonderwijs aan moet werken. Kunst lijkt daarvoor een prima vervoermiddel. Bij techniek staat functionaliteit centraal, terwijl kunst op de originaliteit mikt. Creativiteit is zo de schakel tussen kunst en techniek. Een voorbeeld daarvan is het Stedelijk Museum in Den Bosch, dat rond 2013 ruimte gaf voor basisschoolexposities. Zo waren daar de workshops “Robot bouwen”, “Uitvinders” en “Transformeters”. Bij die laatste ging het om meten, onderzoeken en maken. Bijvoorbeeld door de zon te laten schijnen in de schaduw of het geluid te laten zien en het licht te laten horen. Het proces liep gestructureerd van ideevorming, via experimenteren en ontwerpen, naar presenteren. De lessen werden gegeven door een kunstenaar, een museumdocent en een technisch expert. Vol ontzag bekeken leerlingen elkaars kunstwerken. Docenten en instructeurs waren ook onder de indruk (Langenhuijsen, 2013).
Op de middelbare school is het merkbaar, volgens Verheule (2013), dat basisscholen gefaald hebben op kunstonderwijs, omdat daar niet – zoals op het voortgezet onderwijs – een vakdocent voor de klas staat. Verheule noemt muziekonderwijs, met wat getrommel in de onderbouw, beetje beweging op muziek, meezingen met liedmachine of youtube en een slechte musical. Het probleem is dat de leerkrachten zelf op de opleiding nooit behoorlijk onderwijs in deze vakken hebben gehad.
Een vakdocent inhuren voor gym kan nog net, maar dan is het geld voor vakdocenten wel op. Een actieve relatie met kunstacademie (of conservatorium) kan regelmatig een stagiaire opleveren.
Het probleem bij de overheid leggen is te simpel. Al zolang bekend is hebben leerkrachten de onmogelijke taak dat ze alle lessen moeten (kunnen) geven (Verheule, 2013).
EXTERNE LEVERANCIERS
Momenteel zijn er oplossingen met ‘externe leveranciers’ voor de kunstlessen. Een plaatselijk, regionaal of zelfs landelijk cultuurcentrum of bedrijf kan een aanbod doen tegen betaling of zelfs gratis. Zo treedt het fotografiemuseum FOAM als kunstinstelling naar buiten, met niet alleen het organiseren van tentoonstellingen, workshops en rondleidingen, maar ook met het delen van specifieke kennis met het onderwijsveld via internet. Zeker nu er op kunstonderwijs zo bezuinigd wordt. De inspirerende video’s op de site zijn goed toegankelijk en passen bij een jong publiek, net als fotografie. Er wordt hier gewerkt vanuit de beeldaspecten: kader, standpunt, compositie, licht en stellen telkens een ervaren fotograaf centraal (Kleeven, 2013). Een duidelijk voorbeeld van hoe het kan.
VISUELE GELETTERDHEID
Het belang van het monitoren van de ontwikkeling blijkt wel uit een bericht uit de Volkskrant, waarin de Onderwijsinspectie beweert dat bovenbouwers slechter tekenen dan zo’n twintig jaar terug. Marleen van der Lubben, onderzoeker namens de Onderwijsinspectie, stelt dat groep-achters schematischer, minder gedetailleerd tekenen, waardoor uitbeelden van een verhaal niet meer lukt. Ronald Kox (LKCA [5]) reageert hierop door vragen te stellen over de actualiteit van de criteria (Van der Pol & Zoetbrood, 2017). Kinderen worden namelijk tegenwoordig bijna permanent bedolven onder visuele informatie (via tv, computer, smartphone en wat al niet meer) (Hailey, 2015). Visuele geletterdheid is tegenwoordig heel belangrijk. Kinderen moeten visuele informatie begrijpen, doorzien en produceren, ze moeten visueel leren, denken en problemen oplossen binnen een visueel domein (Baker, 2012). In het onderwijs is dit absoluut ondergeschikt aan schrijven, lezen en rekenen.
Leerkrachten zouden hiervoor de nieuwsgierigheid van kinderen voor kunst moeten aanwakkeren. Goldbert (2005) stelt dat beeldende kunst kan zorgen voor: het vergroten van hogere cognitieve denkprocessen, beter plannen (door te verduidelijken en te strategiseren), verbeterde zelf-monitoring (door beoordelen, reguleren en aanpassen) en effectievere evaluatie (van jezelf en je werk). Dit vergroot de kwaliteit van beeldend onderwijs, evenals het kritisch en creatief denken van leerlingen (Alter, 2009). Het is van groot belang voor het ontwikkelen van de megacognitieve vaardigheden van het kind.
EEN ICC-ER
Simone Rodenburg is cultuurcoördinator op een basisschool in De Meern. Na de kunstacademie heeft ze de avondpabo gevolgd en zit ze inmiddels zeker al 15 jaar in het onderwijs. Haar lijfspreuk is: “Logica brengt je van A naar B, maar verbeelding brengt je overal”.[6] Ze is erg kritisch over het heersende onderwijssysteem. Ze vindt het absoluut niet adaptief genoeg. Ze ziet de druk van opbrengstgericht werken en toetsen, zoals dat van bovenaf wordt opgelegd. Ze is geïnspireerd door Reggio Emilia’s pedagogische visie, waarin leerlingen worden gemotiveerd om te ontdekken en te werken aan het ontwikkelen van hun eigen zelfstandigheid, identiteit en creatieve vaardigheden. Hierbij volgen ze hun eigen leerstijl.
Ze maakt een jaarplan waarbij ze put uit het aanbod van het Utrechts Centrum voor de Kunsten en Museum voor de Klas, om zo kunst en cultuur vast in het curriculum van de school te krijgen.
Ze krijgt als cultuurcoördinator 25 uur per jaar, dus komt er veel eigen tijd bij. Per jaar zijn er drie blokken met vier of vijf creamiddagen met wisselende thema’s. Er zijn drie schoolreisjes waarvan één in het kader van cultuur. En er zijn drie projecten, waaronder de kinderboekenweek. Zo doet deze ICC-er het (De Wit, 2013).
LEERKRACHTENTEKORT ALS OPLOSSING
Steeds meer scholen kampen met het probleem dat er te weinig docenten zijn. Vlak voor de vakantie (in juli 2018) komt het Parool: “Bijna 8000 leerlingen hebben nog geen juf of meester”. En dat gaat dan nog uitsluitend over Amsterdam. Er staan nog ruim 300 vacatures open. Voorspeld wordt dat in 2023 zo’n 15.000 leerlingen geen leerkracht zullen hebben. Alleen in Amsterdam al werden in de eerste helft van 2018 15.000 leerlingen naar huis gestuurd, stond er 377 keer een onbevoegde voor de klas en werd er 445 keer een klas verdeeld over de andere klassen (Van Gelder, 2018).
Naast de inzet van onderwijsassistenten en uitzendkrachten heeft de Amsterdamse wethouder van onderwijs Marjolein Moorman zestig van haar eigen ambtenaren bereid gevonden basisscholen een handje te helpen. (Niet als onbevoegde docent gelukkig.) Studenten in het laatste opleidingsjaar mogen zelfstandig voor de klas. PO in Actie vindt het geen structurele oplossing en ook het CNV spreekt over een kortetermijnoplossing. Het AOb is tegen onbevoegde leerkrachten voor de klas en vindt dat kwaliteit voorop moet blijven staan (Duin, 2018).
Marco de Jong (directeur in Oud-Beijerland) moet zelf noodgedwongen zo’n twee keer per week voor de klas. Veel van zijn werk blijft daardoor liggen. De adjunct is soms hele dagen bezig met het zoeken naar vervanging, waardoor ook haar werk blijft liggen. Onderwijsassistenten staan zelfstandig voor de klas en soms zelfs een bijna afgestudeerde onderwijsassistent. Dit alles levert het docententeam heel veel extra werk op. Het is allemaal veel te krap. Een paar jaar geleden had hij nog continu een extra docent rondlopen.
Karlijn Toonen van de Stichting Kolom in Amsterdam vertelt dat op haar school het aantal bevoegden en onbevoegden voor de klas fiftyfifty is (Dujardin, okt. 2018).
Begin november 2018 kopt de Telegraaf: “’Onbevoegden’ in geval van nood voor de klas”. Onderwijsminister Arie Slob keurt het ineens goed dat mensen zonder onderwijsdiploma voor de klas komen, maar dan niet voor vakken uit het kerncurriculum (taal en rekenen). Het mag dus alleen voor vakken als muziek, drama, handenarbeid, kunst en wereldoriëntatie. Slob wil de wet er niet op aanpassen, maar laat de onderwijsinspectie niet ingrijpen. Het benadrukt dat het geen structurele oplossing is, maar een noodgreep die bijvoorbeeld bij een griepgolf ingezet kan worden. Een griepgolf is hooguit een paar weken, maar bij een lerarentekort spreken we al snel over JAREN (ANP, 2018). Daan Jansen van de Onderwijsinspectie heeft geen idee hoeveel mensen onbevoegd voor de klas staan. Minister Slob schreef recentelijk in een kamerbrief dat noodmaatregelen de kwaliteit onder druk zetten. Hij stelde dat er geen concessies gedaan mochten worden (Dujardin, okt. 2018).
De Inspectie van het Onderwijs noemt lerarentekort een ‘haarscheurtje’ in de huidige staat van het Nederlands onderwijs (Sitalsing,2019).
AOb noemt “onbevoegden voor de klas” geen onderwijs, maar opvang. Het tast de kwaliteit aan. Tevens verhoogt het de werkdruk voor andere leerkrachten op school. En het probleem lijkt opgelost, terwijl dat niet zo is (ANP, 2018; Redactie Aob, 2018).
De minister legt zo de verantwoordelijkheid weer bij de individuele scholen. Voorzitter Loek Schueler van het CNV stelt dat de wet duidelijk is, maar dat deze noodmaatregelen de onderwijskwaliteit niet kunnen garanderen. Andere leerkrachten krijgen het zo alleen maar drukker (Dujardin, nov. 2018).
Ongeveer een jaar eerder had Nieuwsuur een item met de titel: “Door lerarentekort meer onbevoegde pabo-studenten voor de klas”. Via advertenties en werving- en selectiebureaus worden 3e en 4e jaars pabo-studenten aan basisscholen gekoppeld. Deze studenten werken dan dus op de momenten dat ze zelf naar hun opleidings- of stageschool moeten. Toenmalig staatssecretaris van Onderwijs Sander Dekker had hier geen goed woord voor over. Hij vindt inzetten van oud-docenten en uitbreiden van parttimewerkers een beter idee (Roerdink, 2018). Inmiddels worden ook deze pabo-studenten op de basisscholen met open armen ontvangen.
Was het niet de overheid die een meta-onderzoek deed met de titel “De leraar doet ertoe”? Alleen al vanuit dat onderzoek is een (onbevoegde) ouder voor de groep echt Not Done! (Janson, 2015)
Eerdmans (2018) noemt Arie Slob een minister zonder visie, die de verantwoordelijkheid van besturen legt bij raden, platforms, ed. En zij zullen geen redding bieden. De overheid schuift veel te veel af. Hij haalt hier Jeroen Dijsselbloem aan, in diens rapport over onderwijsvernieuwing: “Politieke overeenstemming is vaak belangrijker dan een goed onderbouwde keuze”. Zo ook bij het onderwijs.
De oplossing voor het lerarentekort is volgens AOb-voorzitter Liesbeth Verheggen: lagere werkdruk en hoger salaris (Redactie Aob, 2018). Eerdmans (2018) noemt leraarschap een ambacht, waar je door ervaring in moet groeien. Dat kan echter niet meer, omdat vakdeskundigheid een ondergeschoven kindje is geworden. Het gigantische bureaucratische controleapparaat checkt of de leraar wel aan de proceseisen voldoet, waardoor hij een dienende rol vervult in het managementproces. Het is duidelijk dat de bureaucratie en de werkdruk drastisch verminderd moeten worden. Maar dat wordt niet gezien.
De Amerikaanse econoom Eric Alan Hanushek schrijft veel over overheidsbeleid en dan met name gericht op het onderwijs. Hij heeft onderzocht dat er minder last van lerarentekorten zijn en schoolprestaties verbeteren in landen die hun leraren goed betalen. Een land als Finland rekruteert zelfs actief zijn leraren (Radactie AOb, april 2019). In landen zonder lerarentekorten is het salaris competitief. Daarvoor vecht de vakbond of doet de verstandige overheid het zelf door periodieke verhogingen. Voldoende leraren is geen garantie voor goede leraren of voor een hoge kwaliteit onderwijs, maar het gebrek aan onbevoegde leraren is wel een garantie voor slecht onderwijs (Kneyber, 2018).
MINDER LESTIJD
Op 22 november 2018 kopt het AD op de voorpagina: “Hoera, minder naar school! Kinderen gedijen bij meer rust en zijn gretiger tijdens de les.” Door het lerarentekort wordt er de laatste tijd al vaker noodgedwongen een beroep gedaan op een vierdaagse schoolweek. De Hoornse basisschool De Wissel doet al jaren onderzoek naar deze vierdaagse schoolweek, maar dan uit het oogpunt van meer rust voor de leerlingen, meer concentratie en hogere scores. Dit schooljaar is de proef officieel ingegaan en is het aantal zieken nu al spectaculair gedaald. De extra dag gebruiken de leerkrachten voor hun administratie en om hun lessen beter voor te bereiden. De eindtoets geeft aan dat 140 lesuren minder per jaar effect succes heeft; de scores zijn hoger, de leerprestaties verbeteren, de sfeer verbetert en de werkdruk neemt af (Van ‘t Erve, 2019). Schooldirecteur Mark Leek is overtuigd. Nergens ter wereld zitten leerlingen zoveel uren in de klas als in Nederland en geen enkel onderzoek toont aan dat dat betere resultaten oplevert (Van Gaalen, 2018).
Lesgeven is topsport. Visser (2017) vergelijkt het lesgeven met een theateroptreden, waarbij het publiek dacht een grote mega ster te zien. Na de voorstelling van 300 minuten kun je niet afdouchen of je naar huis laten chauffeuren, maar ben je voor je publiek én voor hun ouders ook nog psycholoog, mental coach en timemanager. Daarbij mag je je grappen uit gaan leggen aan toeschouwers die je voorstelling niet begrepen.
Het aantal uren dat een kind naar school moet per week, is volgens onderwijskundige Geert Driessen, nergens op gebaseerd. Toch zijn volgens onderwijsminister Arie Slob meer schooluren sowieso beter. Hij beëindigt, zonder enige wetenschappelijke onderbouwing, alle experimenten met flexibele schooltijden, zelfs de succesvolle. Hij wil zelfs, evenmin zonder het wetenschappelijk te staven, dat kinderen uit arme Rotterdamse wijken straks wekelijks tien uur extra naar school gaan (Van ’t Erve, 2019). Nederlandse leerkrachten geven zo’n 26 uur les per week en zitten daarmee aan de Europese top. Het is 15 procent meer dan het gemiddelde. De reden is dat we bij de top willen horen, dus moet het niveau omhoog en dat kan volgens bewindslieden alleen met veel onderwijstijd: veel uren rekenen en taal. Toch is er geen enkel bewijs voor het verband tussen lestijd en prestaties. Sterker nog: landen als Italië , Portugal en Griekenland scoren het slechtst maar maken de meeste lesuren per week. Japan, China, Korea en het Europese Finland staan aan de top met veel minder lesuren per week. Hieruit zou je kunnen concluderen: Minder les, betere score (Truijens, 2017).
Een kwart van de leerkrachten krijgt een burn-out. Bijna 50% vindt de werkdruk onacceptabel. In andere beroepsgroepen zit dat rond de 13% (volgens DUO). Dat is logisch als je weet dat een docent 60 vakantiedagen per jaar heeft en een gewone ambtenaar maar 22, terwijl ze beiden even veel uren per jaar (1.659) werken. Een ambtenaar komt zo op 36 uur per week, maar een leerkracht zit boven de 42 uur, waarvan zo’n 300 minuten voor de klas per dag. De meeste docenten zijn na een werkdag ’s avonds te moe om nog wat anders te doen (Visser, 2017).
De oplossing lijkt zo simpel: Minder vakantiedagen, vier weken zomervakantie, maximaal 20 lesuren per week voor een fulltimer en in werktijd kunnen nakijken en voorbereiden. Leerlingen hebben namelijk meer baat bij kortere lesdagen dan die veel te lange vakanties. Dan zijn ze veel productiever. Dat zelfde geldt voor leerkrachten. Er is geen docent die liever lange vakanties heeft dan een overspannen druk de rest van het jaar. Zo komen er in 2018 minder vakantiedagen en meer lesvrije dagen. Veel scholen lossen dit op door de zomervakantie een week in te korten en de meivakantie een week te verlengen. Dit levert geen structurele werkdrukvermindering op (Visser, 2017). Less is more: We moeten toe naar intensiever leraar-leerling-contact en levendige lessen. Helaas blijft de overheid kiezen voor ‘veel’. Dat is immers veel makkelijker (en goedkoper) op te leggen en te controleren dan ‘beter’. Die rekening krijgen we nog (Truijens, 2017).
Wat volgens Van Haperen (2018) in ieder geval geen oplossing is voor welk probleem dan ook (lerarentekort of kunsteducatie), is het plan van De Onderwijsraad om één brede basisbevoegdheid voor alle leraren in te voeren. Daarnaast zijn er dan nog specifieke kennis en vaardigheden nodig om les te kunnen geven aan bepaalde groepen of in specifieke vakken. Het gooit wel weer alles op de schop. De AOb wacht op een praktisch voorstel, maar vindt één cao voor de gehele onderwijssector wel een interessante insteek.
In Finland kleuteren kinderen tot hun zevende, gaan max. 800 lesuren per jaar naar school (zo’n 20% minder dan bij ons) en hebben nauwelijks toetsen. Leerkrachten geven hooguit vier uur les per dag en de overheid valt ze niet lastig met bakken overbodig administratiewerk. De overige werktijd gebruiken ze om voor te bereiden en het vak bij te houden. Onderzoeken tonen aan dat goed scorende landen beschikken over goede leraren, hoogwaardige lerarenopleidingen, maar voor leraren vooral alle vrijheid om naar eigen inzicht hun werk te doen (zonder helemaal klem gezet worden in een verplichte Expliciete Directe instructie van 7 tot 13 stappen (Truijens, 2017). Zo doen landen het die goed zijn in onderwijs.
SAMENVATTENDE CONCLUSIE
Elk onderwijssysteem op aarde richt zich hoofdzakelijk op taal en rekenen, via een doorlopende lijn en middels gestandaardiseerde toetsen en meetbare uitkomsten en wordt daar ook op afgerekend door inspectie en vervolgopleiding. Cultuureducatie heeft dit alles niet. Daarbij komt dat opvoeders instructieverslaafd zijn, ook al is bekend dat eigen ervaringen duizenden keren effectiever zijn. Hersenen willen geen doelen halen, maar onderzoeken. Dit zorgt voor de broodnodige emotionele en motivatie prikkels. Dit heeft, net als in Finland, veel minder onderwijstijd nodig. Helaas kiezen wij voor het tegenovergestelde: Directe Instructie.
Van handvaardigheid, muziek en gymnastiek kan haast niet meer verwacht worden dat de overbezette groepsleerkracht ze nog wekelijks geeft. En omdat het ook echte expertises zijn, verdwijnen ze steeds vaker. Zelfs het handvaardigheidlokaal (basisbehoefte voor een krachtige leeromgeving) verdwijnt, terwijl dit een noodzaak is voor leren, de vervolgopleiding en toekomstig werk. Regerende VVD-ministers zien beroepen die werken met de handen als kunst en daar is geen subsidie voor. Er zijn bijna geen scholen meer met een gespecialiseerde leerkracht of vakleerkracht voor de beeldende vakken. De groepsleerkracht komt veelal niet verder dan thematische knutsels in plaats van echt beeldend werk. Zij hebben de onmogelijke taak om alle lessen te moeten kunnen geven. Culturele instellingen nemen het over, maar hebben weinig didactische kennis. De middelbare school heeft een vakdocent die ziet dat basisscholen falen op kunstonderwijs. Onze maatschappij stort permanent een steeds groter wordende hoeveelheid visuele informatie uit over onze kinderen. Toch heeft het onderwijs geen aandacht voor visuele geletterdheid. Hier moeten de beeldende vakken een belangrijke rol spelen. Om dit alles vorm, structuur en continuïteit te geven, is een ICC-er op elke school een noodzaak.
Dan komt het leerkrachtentekort in het nieuws. De onderwijsminister vindt dat mensen zonder onderwijsdiploma voor de klas mogen, maar dan alleen voor de vakken muziek, drama, handenarbeid, kunst en wereldoriëntatie. Volgens de wet mag dit niet. Nog geen jaar eerder veroordeelde de staatssecretaris van onderwijs dat onbevoegde pabo-studenten gaten opvulden. De inspectie controleert minder streng. De minister legt de verantwoordelijkheid bij de individuele scholen, besturen, raden en platforms. In 2015 zei de overheid nog: “De leraar doet ertoe”. Voldoende leraren is geen garantie voor een hoge kwaliteit onderwijs, maar het gebrek aan onbevoegde leraren is wel een garantie voor slecht onderwijs. De vierdaagse week blijkt een oplossing, evenals kortere vakanties in combinatie met kortere lesdagen, maar vooral alle vrijheid voor leraren om naar eigen inzicht hun werk te doen. Kortom: De middelbare school schrikt van het handvaardigheidniveau van basisscholen. Ondanks externe hulp is er nauwelijks meer tijd en aandacht voor dat vak. Ook visuele geletterdheid zit niet in de lessen. Een ICC-er kan uitkomst bieden, maar heeft vaak veel te weinig tijd. Als de minister het dan (tegen de wet in) ook nog goed gaat keuren dat handvaardigheid langere tijd best door onbevoegde mensen gegeven mag worden, is wel duidelijk dat het antwoord op de deelvraag (Wat is in de realiteit de plek van beeldende vakken in het basisonderwijs?) erg negatief is. Een lesbevoegde kunstenaar als ICC-er, met tijd voor zijn taak, zou een goed keerpunt kunnen zijn in deze neerwaartse spiraal.
Voetnoten:
[1] Professor doctoranders Jelle Jolles is hoogleraar neuro- en biopsychologie. In 2002 werd hij voorzitter van de commissie ‘Hersenen & Leren’, die ingesteld was door het NWO (Nederlandse organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek) en het ministerie van OC&W.
[2] Bij landelijke meetinstrumenten (zoals dat van Cito) worden nog steeds eenduidige criteria gebruikt. Na x maanden onderwijs moet y beheerst zijn voor een voldoende. Er wordt daarbij niet gekeken naar de geboortemaand, het geslacht, emoties, motivatie of wat dan ook.
[3] Deze informatie is afkomstig van mensen uit mijn kennissenkring, variërend van (ex-) leerkrachten, interim directeuren tot ouders.
[4] Landelijk Kennisinstituut Cultuureducatie en Amateurkunst.
[5] Deze wijze woorden zijn van Albert Einstein stonden ook op de kantoordeur van de cultuurdocenten van de KPZ.
Volg Mij !