Wetenschappelijk onderzoek

Hersenwetenschappers concluderen dat de onderwijswetenschappers zo onnozel zijn dat ze denken dat het fluitje van de conducteur de trein in beweging zet. (Jolles, 2005) [1]

Deze paragraaf onderzoekt de eerste deelvraag: Wat is volgens de wetenschap het effect van beeldende vakken op het jonge kind in het basisonderwijs? Hierbij is het van belang te weten vanuit welk doel ons onderwijssysteem is ontstaan, hoe het doorontwikkelt is gerelateerd aan wetenschappelijke bevindingen en wat het met de creativiteit van kinderen doet. Verder wordt de werking en de ontwikkeling van de hersenen onderzocht, gerelateerd aan maatschappij, onderwijs, leren en creativiteit. Tenslotte wordt onderzocht wat de wetenschap kan bijdragen middels testen en visuele geletterdheid.

ZOALS HET GAAT

Zijlstra en Janssen (2016) vragen zich af, bij een onderzoek naar de Duitse filosoof Theodor W. Adorno, of kunst zich los van de samenleving moet ontwikkelen en dat we daarom in opvoeding en onderwijs zo ons best doen om vooral ‘de rede’ te ontwikkelen, net als in de verlichting.
Hersenwetenschappers zijn verbaasd dat leerkrachten helemaal niets weten over cognitieve leermechanismen en hoe de hippocampus informatie opslaat, maar dat ze uitsluitend op gevoel werken. Rudy Kousbroek schreef dat hersenwetenschappers concludeerden dat de onderwijswetenschappers de onnozelen zijn, die denken dat het fluitje van de conducteur de trein in beweging zet. Onderwijscommissies stelden dat kennis van hersenen niet van belang is binnen de onderwijspraktijk. Het is gebakken lucht, want het gebeurt toch al eeuwen zonder die kennis. Jolles’ conclusie is dat beide disciplines veel van elkaar kunnen leren, maar dat ze elk een andere bril op hebben. Door communicatie kan hierin verandering komen (Jolles, 2005).

SCHOOL VERMOORDT CREATIVITEIT

Dr. George Land (2011) vertelt dat 98 procent van de kinderen vóór hun basisschooltijd voor “verbeelding” in de categorie “geniaal” vallen, terwijl dat bij de jongvolwassenen nog maar 2 procent is. Gavin Nascimento (2017) bevestigt deze cijfers en concludeert dat ons schoolsysteem ons van onze creativiteit berooft. Jonge kinderen zijn nog niet bang om fouten te maken. Als je geen fouten durft te maken, zul je ook nooit met iets origineels komen. In ons onderwijssysteem is fouten maken het ergste dat er is, met als resultaat dat wij mensen uit hun creatieve vermogen onderwijzen (Robinson, 2016). Pablo Picasso zei ooit dat alle kinderen als artiest worden geboren. Het is de uitdaging om artiest te blijven tijdens het opgroeien.

Land (2011) zegt dat de opkomst van de industrie zorgt dat er ook een mensenfabriek komt, genaamd: de school! Nascimento (2017) motiveert dat school bedoeld is om de behoeftes van de heersende klasse te dienen en dat het gewone volk van jongs af aan moet worden gehersenspoeld. Ons gehele onderwijs heeft het academisch vermogen als basis. Nog steeds wordt gezegd dat je op school geen dingen moet doen die je leuk vindt (zoals kunst), omdat daar toch geen goede baan in te vinden is. Hierdoor heeft ons onderwijs briljante creatievelingen consequent ondergewaardeerd of zelfs gestigmatiseerd. Iets wat we ons niet langer kunnen veroorloven. We moeten ons idee van intelligentie radicaal herzien (Robinson, 2016).

WETENSCHAP EN ONDERWIJS

In de jaren zeventig wilde men niets weten van geslachtsverschillen, maar die zijn er wel. Zo zijn meisjes gemiddeld beter in taal. Jongens kunnen beter omgaan met visueel-ruimtelijke informatie (denk aan een plattegrond en 3D-modellen visualiseren). In het ‘oude’ onderwijs scoorden zij beter. Maar sinds de jaren tachtig is er in de scholing meer aandacht voor meisjes en scoren ze beter op de basisschool en later ook in het middelbaar en hoger onderwijs. Onze maatschappij vraagt bèta’s, maar ons onderwijs wordt alleen maar verbaler en taliger. We weten recentelijk dat er individueel veel verschil is in hersenrijping en cognitieve ontwikkeling (Jolles, 2005).

Volgens Land (2011) gebruiken wij onze hersenen eigenlijk alleen maar om constant te oordelen, bekritiseren en censureren. De sociale media geven dit goed weer. Bij creatief denken zouden de hersenen helemaal oplichten.

HET BELANG VAN HERSENEN

Onze persoonlijkheid zit in onze hersenen. Kijk maar wat Alzheimer met je doet. Honderdmiljard hersencellen communiceren met elkaar (Van der Heijden, 2011). Damasio[2] (2015) vertelt dat hersenen razendsnel ‘goede patronen’ belonen en de verkeerde patronen juist onderdrukken, waardoor emoties opkomen. Op deze manier zorgen emoties dat mensen vaardigheden leren.
Swaab stelt dat hersenen ons karakter bepalen, onze seksuele identiteit, onze talenten, eventuele aanleg voor ADHD en onze mate van agressie. Verder worden hersenen bepaald door genen, invloeden in de baarmoeder en in de eerste jaren van de omgeving. Mislukkingen en gebrek aan succes, stelt Swaab [3] (2015), hebben dus niks met luiheid en verkeerde keuzes te maken.
De overdaad aan keuzes in deze moderne maatschappij (zoals veertig zorgverzekeraars) kan ons brein niet aan. Dijksterhuis [4] tipt dat het goed is veel informatie te verzamelen en overnacht het onderbewuste te laten kiezen. De hersenen bedenken er achteraf wel een goede reden bij. Dit is trouwens, volgens Lamme (2011), waar het brein het grootste deel van de tijd mee bezig is, dat rationaliseren achteraf. Het brein weet vaak niet eens waardoor het onbewuste zich laat leiden.
Voor iemand die zich wil specialiseren haalt Lehrer (2010) Niels Bohr [5] aan, die zegt dat een expert op een klein terrein alle mogelijke fouten gemaakt heeft. Van fouten maken leer je, ze brengen je verder.

WERKING VAN DE HERSENEN

Het is een hardnekkige onjuistheid dat in de rechterhersenhelft het creatieve deel van het brein is en dat school met z’n taal en rekenen alleen maar de linkerhelft ontwikkelt. In een artikel uit het vakblad Neuroimage uit 2012 wordt aangetoond dat bij creatief denken geen van de hersenhelften dominant is (Kolkman, 2014). Volgens Lamme [6] (2011) is het veel te simplistisch om gedrag van analytische en creatieve mensen te koppelen aan hersenhelften. Elk deel van het brein doet bij alles mee, zeker als het zoiets vaags als creativiteit of analytisch denken betreft.
Van Berkum [7] stelt dat elke hersenhelft wel zijn eigen specialisaties heeft en dus soms dominanter is. Maar dat betekent niet dat een hersenhelft soms helemaal niet mee doet. Het is één groot netwerk waarbij de verschillende hersenhelften, vaak verdeeld over beide hersenhelften, samenwerken (Kolkman, 2014).
Kolkman (2014) verwijst naar een studie in het wetenschappelijke tijdschrift PLOS ONE. Hiervoor zijn hersenscans vergeleken, op zoek naar links- of rechtsgeoriënteerde hersenen. Maar er kwam niks uit. En verder is de samenhang van cognitief gedrag en activiteit van de hersenen ook eigenlijk nooit goed onderzocht.
Lamme (2011) wijst op de symmetrie van ons lichaam. Zo is ook ons brein. De basisfuncties (Lamme noemt het de primitieve functies), zoals horen, zien en voelen, zitten in beide hersenhelften. Toch blijkt ook dit niet volledig symmetrisch. Functies die we later in de evolutie ontwikkelden zitten vaak grotendeels in één hersenhelft.

HET BELANG VAN CREATIVITEIT 

Lightman [8] (2018) constateert dat er steeds minder tijd is voor creatieve gedachten. Hij haalt studies aan (wereldwijd) waaruit blijkt dat sinds de jaren negentig onder jongeren de creativiteit meetbaar is afgenomen. Ons vermogen om na te denken wordt ernstig aangetast en Lightman ziet als gevolg zelfs een verminderend gevoel van identiteit ontstaan. De schade lijkt subtieler dan die van bijvoorbeeld roken, maar uiteindelijk is het zeker zo erg.
Als oplossing ziet Van Noort (2018) dat mensen veel meer moeten lummelen en niksen; één uur per dag offline en dertig minuten per dag wandelen. Hij vindt dat elk bedrijf en instituut een stilteruimte moet hebben om je even in terug te kunnen trekken.

Erik Scherder stelt dat creatieve ontwikkeling zorgt voor groei van de hersenen en extra verrijking. Maar ook dat de zo opgebouwde reserve kan beschermen tegen ziektes en veroudering. Mensen die uitgedaagd worden, groeien naar creatieve initiatiefrijke en gemotiveerde mensen (De Kort, 2013).

Jolles (2007) stelt dat talenten zich (in relatie tot de ontwikkeling van hersenen en het cognitieve) het best ontwikkelen als het generaliseren, categoriseren en abstraheren goed is aangeleerd. De creatieve kunstvakken zijn daarvoor bij uitstek geschikt. Deze functies ontwikkelen zich hoofdzakelijk in de tweede helft van de basisschool. Ze hebben een sterke relatie met hogere taalfuncties en zijn onmisbaar voor abstracte vaardigheden als wiskunde. Het zijn denkfuncties waardoor het kind zich ontwikkelt en middels metacognitieve vaardigheden de eigen vaardigheden onder controle krijgt.

MEGACOGNITIE

Cognitie betreft het menselijk vermogen om kennis op te nemen en te verwerken. Leren dus. En iemand leert door het inzetten van strategieën als: verbanden leggen met eerder opgedane kennis en toepassen van regels (Khezrlou, 2012). Informatie van buitenaf wordt dus geïnterpreteerd door informatie uit het brein (Alter, 2009). Cognitie is iets onbewusts, terwijl megacognitie een bewuste mentale activiteit is, bijvoorbeeld doordat we iets niet begrijpen (Martinez, 2006). Megacognitie is door John Flavell (1987) geïntroduceerd. Het is belangrijk voor het onderwijs dat kinderen zich bewust zijn van eigen kunnen, dat ze nadenken over hun leerproces en weten welke strategieën ze gebruiken om hun doel te bereiken (Elliot Eisner, 2002; Vahter, 2016). Dit wordt ook wel “thinking about thinking” genoemd. (Keenan & Evans, 2009; Marshall & D’Adamo, 2011). Het kind moet leren om een strategie te vinden om een probleem op te lossen (Fernandez-Duque et al., 2000; Nelson & Narens, 1990). Dit is belangrijk voor ons onderwijs en voor het welslagen van een goede kunst/cultuureducatie.[9]

ONTWIKKELING HERSENEN

Het is voor de ontwikkeling van belang dat kinderen al van jongs af aan met kunst in aanraking worden gebracht, stelt professor Eric Scherder. [10] Er is aangetoond dat kunst één van de weinige activiteiten is, die onze hersenen zo activeert. En kunst stimuleert als enige creativiteit. Het gaat daarbij om rust, ideeën, reageren en emotie. Vooral de uitdaging om telkens nieuwe dingen te willen verzinnen maakt kunst zo belangrijk (Timmermans, 2018). Leerkrachten moeten de nieuwsgierigheid van kinderen voor kunst aanwakkeren. Goldbert (2005) stelt dat beeldende kunst kan zorgen voor: het vergroten van hogere cognitieve denkprocessen, beter plannen, verbeterde zelf-monitoring  en effectievere evaluatie. Dit vergroot de kwaliteit van beeldend onderwijs, evenals het kritisch  en creatief denken van leerlingen (Alter, 2009). Dit is van groot belang voor het ontwikkelen van de megacognitieve vaardigheden van het kind.
Volgens Scherder wordt in de eerste 25 jaar de basis gelegd voor gezond oud worden. Door een groot en verrijkt aanbod maakt een kinderbrein (vooral in de eerste levensjaren) meer synapsen (contactpunten), waardoor de hersenen complexer worden. Dit beschermt tegen ouderdomsziekten. Kijken naar kunst activeert de hersenstam en de hele schors. In de groei van je leven betekent een dikkere schors dat je beter denkt en presteert. Dus ook met spreken, taal, rekenen, e.d. Die verbindingen in je hersenen moet je een leven lang blijven trainen. Als je je brein niet in beweging houdt, gaat het sneller achteruit (Somers, 2016; Timmermans, 2018).[11]
In het onderwijs werkt men opbrengstgericht naar eindtermen toe. Creativiteit echter is de eerste dertig, veertig jaar doorslaggevend voor het persoonlijk functioneren, maar zit niet in die eindtermen. Flexibiliteit is juist in onze snel veranderende samenleving van essentieel belang. (Vuik, 2012). In onze maatschappij worden hersenen geassocieerd met IQ en intellectuele prestaties. Maar hersenonderzoek maakt duidelijk dat het ook gaat om empathie, oriëntatie, intuïtie, genot, lust, ambitie, verlegenheid, geluk en creativiteit (Miras, 2009).

IQ

Auteur en wetenschapsjournalist Mark Mieras (2009) [12] concludeert aan de hand van recente Amerikaanse analyses dat ook bij Nederlandse kinderen de intelligentie toeneemt, terwijl ze het in de toekomst juist van creativiteit moeten hebben. Er zijn scholen (denk aan CultuurProfielScholen en Technasia) die de eindtermen op dit punt uitbreiden, maar het blijft minimaal (Vuik, 2012).

Mieras (2009) wil graag dat, naast het meten van vaardigheden die aan het IQ gerelateerd zijn, ook de creativiteit wordt gemeten. Hij stelt de torrance test of creative tinking voor, die in Amerika afgenomen wordt. Verder zou voor ‘bevlogenheid’ systematisch aandacht moeten zijn, zodat tijdens de schoolloopbaan leerlingen hun passie vinden. Meestal ontstaat dit bij succes. Dit resulteert voor menige leerling in een breed aanbod.
Speels blijven houdt de hersenen flexibel en dat is nodig in een steeds veranderende samenleving, waar steeds nieuwe functies aangeleerd moeten worden. Doel wordt dus: leren zichzelf te ontwikkelen (Vuik, 2012).

Bij functionele scans tijdens creativiteitstests zijn er overeenkomstige kenmerken bij mensen die hoog scoren. Zo kunnen zij de prefrontale cortex uitschakelen, waardoor ze niet doelgericht zijn, maar het willen laten gebeuren. Ook werken de twee hersenhelften intensiever samen. Deze hersenen kunnen bij het gericht kijken zorgen dat ze niet onmiddellijk focussen, maar afstand nemen. Dit heeft allemaal met loslaten te maken en dát is de essentie van creativiteit. Ons onderwijs traint juist het vasthouden (concentratie, analyseren, beschrijven) en dus het nemen van controle (Mieras, 2009; Vuik, 2012). Als, volgens Mieras (2009), een tijd lang de creatieve vaardigheden niet worden aangesproken, raken mensen verleerd hoe ze hun brein weer die kant op moeten krijgen. Bij menigeen heeft de creativiteit in basis- en voorgezet onderwijs nauwelijks aandacht gekregen, waardoor ze hulpeloos worden wanneer ze het wel nodig hebben. Onze hersenen conformeren zich aan het systeem en een persoon gebruikt de hersenen zoals het aangeleerd is. Men zegt dan “ik ben niet creatief”. Een brein houdt van zulke duidelijkheid.
Kunstdocenten doen niet anders dan de leerling bevrijden van de beperking die ze zichzelf oplegt. Leerlingen neigen ernaar om zichzelf te beperken. Dit moet doorbroken worden en meer speelruimte opleveren. Naast het ontwikkelen van artistieke vaardigheden is dat de essentie (Vuik, 2012).
Creativiteit is volgens Mieras (2009) doelgericht trainbaar. Kunstdocenten doen dit door te begeleiden. Aanleren is makkelijker dan afleren en dat geldt ook bij het nemen van controle. Dat is makkelijker dan het los te laten. Hersenen houden van controle. De chaos om ons heen wordt door de hersenen onmiddellijk geordend. Dat is een heel dominante eigenschap bij iedereen. En hier richt het onderwijs zich op.
Creativiteitsstrategieën die sommige methodes gebruiken zijn volgens Miedas (2009) te beperkt. Hier wordt alles weer doelgericht in een methode gestopt. Mieras (2009) vergelijkt het constant nemen van controle met stress en het los laten met spel. Goede docenten kunnen dit spel sturen (Vuik, 2012).

VISUELE GELETTERDHEID

Kinderen worden tegenwoordig bijna permanent bedolven onder visuele informatie (via tv, computer, smartphone en wat al niet meer) (Hailey, 2015). Visuele geletterdheid is tegenwoordig heel belangrijk. Kinderen moeten visuele informatie begrijpen, doorzien en produceren, ze moeten visueel leren, denken en problemen oplossen binnen een visueel domein (Baker, 2012).

Voor visuele geletterdheid bestaat geen definitie, maar het wordt volop beschreven, omdat het van belang is voor het onderwijs. John Debes gebruikte in 1968 voor het eerst deze term. Samen met voorgangers kwam Baker (2012) uiteindelijk met de volgende definitie: “vaardigheid om visuele beelden te begrijpen, interpreteren en evalueren“.
Vergelijk geschreven teksten (die gestructureerd, alinea voor alinea binnen komen) met beeld (dat, vol ruimtelijke elementen, in één keer binnenkomt) dan is duidelijk dat dit onderricht vraagt (Callow, 2008). Toch krijgt het in het basisonderwijs (waar lezen, schrijven en rekenen overheersen) weinig aandacht. Het excuus is dat kinderen het vast wel kunnen omdat ze al hun hele leven beelden zien, echter kunnen veel volwassenen ze zelf niet lezen. (Hailey, 2015). Visuele geletterdheid speelt bij beeldend onderwijs een rol, maar daar weet de leerkracht vaak geen handen en voeten aan te geven. (Baker, 2012).
ENViL (een Europees instituut voor curriculumbouw in relatie tot visuele geletterdheid) heeft een referentiekader (Common Europen Framework of Reference for Visual Literacy, CEFR-VL) ontwikkeld.  Hierbij wordt gekeken naar de dimensies ‘maken’ en ‘reageren’, waar Nederland (en nog enkele landen) de derde dimensie ‘reflectie’ aan toegevoegd heeft. (Wagner & Laven, 2015).

Veel mensen worden geboren als beelddenker. Maar in principe interpreteert iedereen zijn werkelijkheid door een combinatie van eerder opgeslagen ervaringen (Van Heusden, 2010; Van Heusden, Rass, & Tans, 2016). Het onderwijs richt zich echter bij voorkeur op taal. Zeker 60% van de mensen leert beter met beelden. We zouden dit beelddenkers kunnen noemen; een begrip dat komt van de Haagse logopediste Maria J. Krabbe uit de jaren dertig van de vorige eeuw. Nel Ojemann (Universiteit Groningen) ontwikkelde een onderzoeksmethode om de beelddenker te signaleren. Vanaf ongeveer het derde jaar van het voortgezet onderwijs kan een beelddenker ineens tegen verwachting goed gaan presteren. Kennis verwerven is dan namelijk gericht op het verwerven van inzicht (hun specialiteit) in plaats van het uit het hoofd leren (Bezem, 2019). Abigail Housen heeft in de jaren 70 van de vorige eeuw kunstkijkende mensen geïnterviewd en onderscheidde uiteindelijk vijf stadia. De eerste twee zijn van belang voor het beeldend werken in het basisonderwijs. In het eerste stadium (de pre-visually literate state) ziet een kind slechts gedeeltes en kan het alleen maar vergelijken met het dagelijks leven. Hier moet het kind in groeien. In het tweede stadium vragen ze zich af waarom iets er zo uitziet en vergelijken ze het met andere kunstbeelden. Ze denken na over kunst en herkennen materiaal, periode, cultuur en vakmanschap van het werk. Deze kinderen zijn visueel beter geletterd. (Hailey, 2015).

SAMENVATTENDE CONCLUSIE

Het instituut ‘school’ bestaat nog maar kort (in verhouding tot de aanwezigheid van de mensheid op aarde) en ontstond vanuit de behoefte om de heersende klasse te dienen. Nog steeds staat kennis voorop en wordt creativiteit vernietigd, waardoor een academische inflatie ontstaat. Onderwijskundigen weten eigenlijk niks over hersenen. De laatste jaren worden er ras veel wetenschappelijke ontdekkingen gedaan, maar het onderwijs negeert dat en wordt alleen maar taliger en minder visueel.

Op het onderwijs na lijkt de hele maatschappij zich in de werking en ontwikkeling van hersenen te interesseren. Zo wordt bijvoorbeeld de werking van beide hersenhelften duidelijker. Om beter te leren en talenten te ontwikkelen is de noodzaak van creatieve vakken aangetoond. Maar zelfs de gehele maatschappij heeft minder tijd voor creatieve gedachtes. In dit kader wordt megacognitie onderzocht, gericht op de probleemoplossende ontwikkeling bij kinderen, gelinkt aan kunst- en cultuureducatie. Kunst is namelijk van essentieel belang voor de ontwikkeling van de hersenen, maar het zit niet in de eindtermen van het onderwijs.

Het onderwijs denkt bij hersenen nog aan intellectuele presentaties, maar er zijn ook testen om de creativiteit te meten (in plaats van het IQ). Ontwikkeling van de creativiteit zorgt voor een minder stressvol en zelfs langer, gezonder leven. Essentieel daarbij is dat kinderen leren zien; visueel geletterd worden. School heeft bij dit alles een overduidelijke taak. Kortom: Het antwoord op de deelvraag (Wat is volgens de wetenschap het effect van beeldende vakken op het jonge kind in het basisonderwijs?) is dat kunsteducatie zorgt voor een betere ontwikkeling van de hersenen, dus betere schoolprestaties en uiteindelijk een langer en gezonder leven. Daarmee zou dit het belangrijkste vak op school moeten zijn. Het zou dus goed zijn dat er opnieuw naar het instituut ‘school’ gekeken zou worden, waarbij wetenschappelijke ontdekkingen van de laatste jaren meegenomen moeten worden.


Voetnoten:
[1] Jolles (2005) citeert Rudy Kousbroek 
[2] Antonio Damasio is een bekend neurowetenschapper. Hij vertelt legt uit wat denken is, maar zijn boeken zijn pittig. 
[3] Dick Swaab is hersenonderzoeker, die leerzaam, heel duidelijk en met humor vertelt. 
[4] Ap Dijksterhuis is een invloedrijk Nederlands psycholoog, die gespecialiseerd is in het onderbewuste. 
[5] Niels Bohr is een theoretisch natuur- en scheikundige, die in 1922 de Nobelprijs voor Natuurkunde ontving. Hij is één van de grondleggers van de atoomfysica. 
[6] Victor Lamme is hoogleraar brein en cognitie aan de Universiteit van Amsterdam. 
[7] Jos van Berkum is hoogleraar discourse, cognitie en communicatie aan de Universiteit van Utrecht. 
[8] Alan Lightman is hoogleraar menswetenschappen aan het MIT in Bosten. 
[9] Goldberg (2005) kwam met het systeem Metacats, waarin in zes stappen binnen de metacognitie een probleem wordt opgelost. Perkins en Swartz (1992) constateerde dat ieder kind zijn eigen strategieën heeft. Daarvoor heeft hij vier typen van leerlingen beschreven. De combinatie van deze twee bevindingen levert een mooi schema op, maar gaat te ver om hier uitgebreid te behandelen. 
[10] Professor Eric Scherder  is hoogleraar klinische neuropsychologie aan de Vrije Universiteit en hoogleraar bewegingswetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen. Door zijn optredens in DWDD en zijn drie colleges daar over het brein werd hij misschien wel de bekendste professor van Nederland. 
[11] In de video van Somers is Scherder aan het woord. 
[12] Mark Mieras geeft een populair-wetenschappelijk overzicht van het functioneren van de menselijke hersenen. De artikelen die hij schreef voor NRC Handelsblad, Intermediair en Psychologie Magazine werden gebundeld in Ben ik dat? uit 2009. 

 119 total views,  1 views today

  • Facebook
  • Twitter
  • Hyves
  • MySpace
  • Live
  • Add to favorites