De maker en zijn visie

VISIE OP ONDERWIJS

JENAPLAN

De basis van mijn visie op onderwijs ligt in het jenaplan-onderwijs. Ik ben een jenaplan-docent in hart en nieren. Dit onderwijs dankt zijn naam aan het Duitse plaatsje Jena, waar Peter Petersen deze onderwijsvernieuwing vorm gaf. Hij was tegen het klassieke onderwijs, waar geen rekening werd gehouden met verschillen in aanleg en tempo.
Het jenaplan onderwijs werkt met stamgroepen waarin leerlingen zitten met verschillende leeftijden en een verschillend ontwikkelingsniveau. Dit lijkt op het gezin en op de samenleving. De positie van de leerling verandert per jaar, van jongste, via middelste, naar oudste. Kinderen leren zo aan en van elkaar en leren voor elkaar te zorgen. De leerlingen werken op eigen niveau aan een weektaak, waardoor ze veel vrijheid hebben. Ze kunnen hulp zoeken bij medeleerlingen. Leerlingen hebben respect voor onderlinge verschillen (qua capaciteit, maar ook bijvoorbeeld qua achtergrond, levensbeschouwing en afkomst). Elke leerling is met z’n eigen identiteit uniek. Jenaplan heeft aandacht voor de totale ontwikkeling van het kind.
Kernactiviteiten van dit onderwijs zijn: gesprek, spel, werk en viering; het ritmisch weekplan. Wereldoriëntatie is het hart van dit onderwijs. Er zijn thematische projecten, waar alle vakken (ook taal en rekenen) in geïntegreerd zijn. Belangrijk hierbij is dat de leerlingen ook buiten kunnen leren (Caris, 2010). Samen met mijn collega proberen we heel bewust elke vrijdag met de twee bovenbouwgroepen er op uit te gaan. Van filosofie bij de Hurkende Man van Antony Gormley tot meetkunde bij het Speelschip en van rekenen met etalage-opdrachten in de binnenstad tot kunstbeschouwing in het NatuurPark Lelystad (dat voor de gelegenheid enkele maanden NatuurKunstPark heet) (zie Afb 1).

Tegenwoordig zijn de 21e-eeuwse vaardigheden hot. Deze skills zijn gebaseerd op een aantal vaardigheden: samenwerken, kennisconstructie (i.p.v. -overdracht), ict gebruik voor leren, planmatig werken, probleemoplossend denken en creativiteit. De leerkracht is eerder coach dan bron van alle kennis. Het is actief en vakoverstijgend onderwijs, dat ook buiten de school kan (Van den Oetelaar, 2012). Binnen jenaplanonderwijs is dit niet nieuw. Het lijkt bijna dat die 21e-eeuwse vaardigheden [1] een ander label is voor jenaplan. Vanuit mijn werk mocht ik een tweejarige “opleiding” doen in het werken met die skills, maar ik zag alleen maar dingen die we op onze jenaplanschool al deden en leerde dat we met jenaplanonderwijs voor de toekomst absoluut goed zitten. Toch kent Nederland slechts zo’n 220 jenaplanscholen voor het primair onderwijs en een stuk of 10 voor het voortgezet onderwijs (Nederlandse Jenaplan Vereniging, NJPV).

BELEID

Persoonlijk zit ik momenteel in de situatie dat de school waar ik werk in de afgelopen drie à vier jaar drie directeuren heeft gezien, waarbij de laatste interim is en dus binnenkort plaats maak voor nummer vier. In dezelfde periode zijn er zes Intern Begeleiders (ib-ers) geweest, waarvan ook de laatste maar twee jaar blijft en dus binnenkort door nummer zeven wordt opgevolgd. Dan worden er geregeld ook nog enkele “excellente leerkrachten” ingevlogen. (Op de werkvloer worden ze LC-ers genoemd, naar de hogere salarisschaal waarin ze zitten.) Naast lesgeven hebben zij ook beleidstaken, terwijl ook zij maximaal twee jaar aan een school gekoppeld worden. Zoveel (tijdelijke) personen, zoveel meningen. Dus de koers is de afgelopen jaren flink heen en weer geklotst.

Van de driejarige stamgroepen binnen het jenaplanonderwijs zwalken we naar een homogene groep 3 en tweejarige stamgroepen bij de rest. Rekenen, W.O. en spelling per jaargroep of in de stamgroep. Van 4 x 3 kwartier rekenen naar 5 x 5 kwartier rekenen per week. Dumpen van een goedwerkende eigen methode voor werkwoordspelling naar een slecht werkende methodiek die inspectieproof is. [2] Om dezelfde reden worden eigen methodieken vervangen door officiële methodes. Er is nauwelijks inwerktijd en al helemaal geen cursus voor leerkrachten. Maar omdat de methodes inspectieproof zijn, is ons werk bij voorbaat al goed gekeurd.

Een methode moet (volgens onze directeur) “inspectieproof” zijn. Dat betekent, zegt hij, dat de inspectie niet verder kijkt als je aangeeft dat je die methode gebruikt. Werk je vanuit het kind met bijvoorbeeld kindteksten, dan moet je al je stappen documenteren en verantwoorden. Bij een methode moet trouwens ook elke afwijking van de lesstof (aanbieden van verdiepingsstof, herhalingsstof, extra oefenstof, huiswerk, les overslaan) per dag, per leerling of per groepje worden genoteerd. Ik vind dat een blijk van wantrouwen. Daarbij levert het belachelijk veel onnodige administratie op. Doel voor de leerkracht lijkt bijna te worden om zoveel mogelijk leerlingen binnen de methode te houden. Dat scheelt immers onnodig administratieve tijd, dat gebruikt kan worden voor bijvoorbeeld het voorbereiden van betere lessen.

Desirée Houkema (SLO) wil het onderwijs bouwen rondom verschillen in plaats van rond gemiddelden, zoals de meeste (basis)scholen en methodes momenteel doen. Een leerkracht heeft nu maximaal drie instructieniveaus. De mate van onderpresteren neemt op deze manier echter toe (volgens de Onderwijsraad), naarmate de potentie groter is. Als je van gemiddelden uit gaat moet je oplossingen verzinnen. Als je uitgaat van verschillen, dan hoeft dat niet. Houkema verwijst naar Plusklas-onderwijs, maar mijn ervaring is dat het jenaplan al zo les geeft (Visser, 2013).  Een curriculum is immers niet meer dan een geplande route met logisch op elkaar volgende stappen en met een nul- en een eindmeting. Het leerproces om ‘een persoon’ te worden is, volgens Bransen (2019) niet in een leerplan te vatten. De weg is geen stappenplan, maar de weg is het doel. Zou onderwijs daarom niet heel anders moeten zijn.[3]  

Bij ons team ‘renden’ de vaste leerkrachten weg. Van een hecht team met mensen die hier al 5 tot 35 jaar werken, naar een team met drie ‘oude rotten’ en voor de rest allemaal regelmatig wisselende docenten. Er zijn groepen die per jaar zo’n 8 verschillende (aangestelde) leerkrachten hebben (en dan praten we nog niet over de invallers). De bezetting is al ruim een jaar niet rond en parttimers werken extra, verschillende invallers komen, onbevoegden staan voor de groep en klassen worden opgedeeld of naar huis gestuurd. Ik heb al regelmatig aan groepen van ruim 50 kinderen les gegeven.

Door al deze negativiteit zou je je gaan afvragen of jenaplan nog wel zo’n ideale onderwijsvorm is.
Zeker vier van die ib-ers beweerden bijvoorbeeld overtuigend dat leerlingen het meest leren van het zelf ontdekken en uitleggen (90%) en het minst van de leerkrachtinstructie (5%), met de leerpiramide in beeld (zie Afb 2). Toch was het ook hun beleid om letterlijk ALLES in directe-instructie-modellen (EDI, ADI) te proppen, wat dus op bijna 100% leerkrachtinstructie aankomt. Viel het rendement dat jaar tegen (en dat was vaak het geval – om meerdere redenen), dan moest er nog méér tijd aan directe instructie worden besteed. En dat ging dan ten koste van de creatieve vakken (muziek, creataal, drama, tekenen en handvaardigheid). Dit ging zo enorm tegen mijn gevoel in. In dit onderzoek wil ik dat ‘gevoel’ gewicht geven. Momenteel heeft onze middenbouw helemaal GEEN wereldoriëntatie meer en nog maar hooguit 1x per maand iets van handvaardigheid, tekenen, muziek of drama. Ik vind dit vreselijk!

SNAKE OIL

Maar dan blijkt de kennis van de ib-ers niet op orde of op z’n minst gedateerd. De leerpiramide is al in 1946 door Edgar geïnitieerd en in 1969 voorzien van verzonnen percentages. Later wordt de piramide toegeschreven aan NTL. Heel veel onderwijs is tegenwoordig gebaseerd op deze piramide, terwijl er nooit goed onderzoek naar gedaan is. Talloze studieboeken en websites hanteren deze piramide, zoals: Leren.nl, KennisNet, Hogeschool InHolland en Secundair Vlaams Gemeenschap. Deze piramide vraagt om een coach die de onderste piramidelaag zo efficiënt mogelijk kan inzetten, in plaats van een vakinhoudelijke goedopgeleide docent die met zijn uitlegskills in het slecht scorende bovenste puntje van de piramide zit (Jongenelen, 2009; Kirschner, 2018) [4]. Heerschop (2014) stelt dat er niet echt een significant verschil is tussen de treden van de piramide. Het zou dus eigenlijk een vierkant, rechthoek of cirkel met gelijke delen moeten zijn. De kracht zit juist in de afwisseling (Heerschop, 2014). 

Over het begrip coach bestaan nogal verschillende meningen. Ik baal ervan dat veel onderwijs­mensen de mond vol hebben over coachen, maar eigenlijk alleen taal en rekenen belangrijk vinden en uitsluitend vanuit de Directe Instructie lesgeven. Zo staat een leerkracht voor de groep en geeft hij de informatie door (zoals bijvoorbeeld bij Directe Instructie), terwijl een coach de leerlingen zelf de richting laat bepalen en daarbij helpt. Centraal bij coaching is dat de docent wat op afstand wordt gezet. Het woord “sturend” wordt daarbij veelvuldig gebruikt, maar de coach mag alleen sturen binnen het onderwerp en niet in de totale lijn. Zo blijkt dat coaching lang niet altijd correct wordt geïnterpreteerd (Janson, 2015). Coaching is eerder een verzamelbegrip voor diverse begeleidings­vormen. Zo benoemt Slooter (2018) de zes rollen die een docent vervult, nl. die van gastheer, presentator, didacticus, pedagoog, afsluiter en coach. Over die laatste rol stelt ze dat wetenschappelijk is aangetoond dat het leerrendement van leerlingen door coaching stijgt, omdat ze leren voor hun eigen proces verantwoordelijkheid te nemen (zelfregulatie). Maria Montessori lanceerde destijds al haar bekende gezegde: “Help mij het zelf te doen!” Slooter besteedt aan coaching onevenredig veel pagina’s, maar deze rol lijkt in haar boek niet meer te omvatten dan een individueel coachingsgesprek. Het begrip ‘coachen’ doet het vooral de laatste jaren enorm goed, maar het stond in de traditionele vernieuwingsscholen (zoals Dalton, Montessori, jenaplan) al vanaf het begin van de vorige eeuw centraal. Jenaplan heeft het dan ook steevast over de coachende leerkracht of de leerkracht-coach.

Net als de leerpiramide is ook de leercirkel van Kolb (doener, dromer, denken en beslisser), waar een ib-er mee aankwam, een mythe (zie Afb 2). Leerlingen zouden beter presteren als ze op hun leerstijl worden aangesproken. Maar het meta-onderzoek van Clark (1982) ziet geen (of zelfs een negatief) verband. Het is allemaal te simpel. Er zijn gewoon te veel leerstijlen. Onderzoek van Coffiel, Moseley, Hall en Ecclestone heeft 71 leerstijlen aangetoond (Peeters, 2016).
De tweede directeur kwam met Neuro-Linguïstisch Programmeren (NLP) op de proppen, maar dat is in de jaren negentig al volledig onderuit gehaald, omdat hier absoluut geen wetenschap bij komt kijken en alles gebaseerd lijkt op de portemonnee van de bedrijfjes die hierin opleiden (Levelt, 1996).

Er blijken heel veel bijzonder hardnekkige mythes te bestaan in het onderwijs. Bestuur, directeuren en ib-ers schermen ermee om hun gelijk te krijgen. De boeken “Jongens zijn slimmer dan meisjes” (De Bruyckere, 2013) en “Urban Myths about Learning and Education” (De Bruyckere, 2015) geven hiervan volop voorbeelden. Helaas is het vaak niet meer dan simpele ‘snake oil’[5] (Rubens, 2016).

Kirschner en Gino Camp hebben onderzocht dat leerkrachten leerlingen niet eens leren leren. Heel eenvoudige manieren als een testje of kwisje na een paar dagen wordt zelden door leerkrachten ingezet. Met nogmaals lezen of extra highlighten presteer je niet beter. Leerlingen moeten ook niet leren van een samenvatting, want dat kunnen ze niet maken. Strategieën om kennis te onthouden worden zelden onderwezen. Ze worden als volkswijsheid doorgegeven (Huygen, 2017). Inmiddels heb ik wel geleerd dat ik zeker wil onderzoeken hoe de wetenschap het onderwijs echt kan helpen.

HETEROGEEN

Terug naar waar de twijfel begon; de 90% leeropbrengst, volgens de leerpiramide, als je iets uitlegt aan een ander. Al in 1874 vroeg wetenschapper Francis Galton zich af of het oudste kind ook vaak het slimste kind is (Broersen, 2007). In 2007 kon de hoogleraar Petter Kristensen uit Oslo dit eindelijk bevestigen. Samen met Tor Bjerkedal (beide arts-epidemioloog) onderzocht hij ruim een kwart miljoen mensen en ontdekte dat de oudste vaak twee tot drie IQ-punten hoger scoorde. Hij concludeerde dat zo’n oudste kind thuis vaak de leraar is voor jongere broertjes of zusjes en met het onderwijzen dus aan zijn eigen slimheid werkt. (Kristensen, 2007; Broersen, 2007). Een onderzoek van de universiteit van California concludeert zelfs dat niet het uitleggen zo belangrijk is, maar dat het alleen al genoeg is dat de leerkracht de opdracht geeft om het later aan een ander uit te leggen. Dat werkt zelfs beter dan toetsen of een toets aankondigen. Het heeft iets te maken met ons sociale brein (Van Lieshout, 2013). Je leert hier meer van, omdat je opnieuw je kennis construeert, waardoor het beter verankert en verbindt met andere informatie (Lieberman). Maar hoelang kun je leerlingen voorhouden dat ze leren voor het uitleggen, zonder daadwerkelijk ooit te laten uitleggen. Daarom is (o.a. in het jenaplan-onderwijs) het zo belangrijk om te leren presenteren (voor de groep, op posters, via video of hoe dan ook).

Hoe zit het dan met al die directe instructie modellen die de directie over ons heen uitstort? Zelfs Kirschner (2012), die eerst beweerde dat niet één leermechaniek voor alle mensen werkt, beweert nu dat Expliciet Geleide Instructie het Walhalla is. An en Carr (2017) stellen dat het benaderen van leerlingen op hun individuele leerstijl averechts werkt. Markant is dat zij ook signaleerden dat verschillende docenten bij dezelfde leerlingen verschillende leerstijlen waarnamen. Smith en Weinstein (2016) beweren dat je leerlingen benadeelt door ze eenzijdig te benaderen. Het moet gecombineerd, afwisselend, in relatie met elkaar en met de leerstof. Zelfs Belinda Terlouw (2019), die door directie en bestuur van Laetare wordt binnengehaald om ons te ondersteuen, verafschuwt openlijk het Expliciete Directe Instructie-model (EDI). Ik ben het eens met Harold Bekkering (2019), die beweert dat klassikaal lesgeven (en dus ook EDI-onderwijs) weinig zin heeft. Juist bij vakken als rekenen en taal kan met behulp van ict heel individueel op groei aangestuurd worden [6]. Waarom kiezen we niet voor het feit dat iedereen anders is en een eigen methodiek nodig heeft.
Zoals dat binnen het jenaplan-onderwijs het geval is (Afb 3). Ik ben in ieder geval weer helemaal terug bij mijn oorspronkelijke besef, dat het jenaplan-onderwijs, ook in de huidige tijd, nog steeds garant staat voor één van de betere soorten, eigentijds onderwijs. Zeker als meer en meer directe instructie de plek inneemt van de creatieve vakken (muziek, creataal, drama, tekenen en handvaardigheid), die steeds meer worden ingedikt en weggemoffeld. Er is op scholen voor deze vakken vaak niet eens een doorgaande lijn of een methodiek aanwezig. Pinterest is heilig. Daar schrik ik van. Dat kan niet goed zijn. Daarom hoop ik met dit onderzoek aan te tonen dat juist deze creatieve vakken van essentieel belang zijn voor de ontwikkeling van de hersenen. Hierdoor leren leerlingen bijvoorbeeld zelfstandiger te werken en meer experimenterend en onderzoekend naar oplossingen toe te werken. Dit is iets waar ik voor sta.
Ik hou gewoon van stamgroepen met meerdere jaargroepen. Ik hou ervan om onderwijs-situaties te creëren waarin leerlingen onderzoekend kunnen leren. Ik hou er ook van dat leerlingen elkaar helpen (zoals bijvoorbeeld in een gezin), het elkaar uitleggen en zo van elkaar leren. In het dagelijkse leven komen homogene groepen in principe nergens voor, behalve dan in het onderwijs. Bijna alle scholen werken met homogene groepen, waardoor bij voorbaat passend onderwijs onmogelijk is. Jenaplan werkt in stamgroepen met meerdere leeftijden, zoals in een gezin (Bransen, 2019). Ik ben en blijf een jenaplan-man. Maar ik blijf scherp.

VISIE OP BEELDEND ONDERWIJS EN KUNSTEDUCATIE

Dan mijn visie op beeldend onderwijs en kunsteducatie in het algemeen:

Het doel van kunsteducatie is het aanspreken en ontwikkelen van beeldende en creatieve potenties. Kunsteducatie gaat over beleven, leren, creëren, reflecteren, associëren en presenteren. En het speelt een aanvullende rol op de over het algemeen cognitieve ontwikkeling.
Het creatieve proces dat ontstaat brengt naast interactie, doorzettingsvermogen en passie ook facetten als vraagstelling, onderzoek, aandacht, analyse, reflectie en openheid met zich mee. Het biedt de mogelijkheid aan leerlingen om op een beeldende manier uitdrukking te geven aan hun ideeën, gedachtes, meningen en ervaringen. Creativiteit is een vaardigheid die binnen de 21e eeuw weer opnieuw in de aandacht komt. Door het creatieve proces kan kunsteducatie bijdragen aan persoonlijkheidsvorming en hoe je je tot de omringende wereld wilt verhouden. Het geeft leerlingen en studenten een andere blik op de wereld en leert ze ‘out of the box’ te denken. Daarnaast draagt kunst waarden over van generatie op generatie. Kunst creëert de kans andere talenten te ontwikkelen dan de schoolse vaardigheden [7]. Daarnaast kan kunst worden ingezet als middel bij andere ontwikkelingsgebieden, zoals sociaal-emotionele ontwikkeling en taalontwikkeling.
Talent in de beeldende vakken herken je aan creativiteit en oorspronkelijkheid, maar ook aan handigheid met materialen en technische vaardigheden. Zulk talent wordt vooral gestimuleerd en ontwikkeld middels een kunsteducatieprogramma dat gebaseerd is op het aanleren van kennis, vaardigheden en zowel analytische als reflectieve vermogens. De kern van het ontwikkelen van talent is het ontdekken, stimuleren en uitbreiden van creatieve, aangeboren kwaliteiten en het aanbieden van begeleiding bij het creëren van een eigen beeldtaal. In het onderzoek zal ik dit deel van mijn visie zeker meenemen en verder onderzoeken.

In een tijd waarin alle lesinhouden steeds meer in instructie-vorm gegoten worden, is het belang van de beeldende vakken enorm groot. Middels dit onderzoek wil ik dat met bewijzen kunnen onderbouwen. Zo zorgen beeldende vakken dat de hersenen op andere manieren werken. Het ontbreken van creatief onderwijs zou als subtiliteit gezien kunnen worden, maar Lightman (2018) stelt, in zijn boek ‘In Praise of Wasting Time‘, dat de schade uiteindelijk erger is dan bij bijvoorbeeld roken. In mijn eigen praktijk heb ik hier voorbeelden van. Zo heb ik momenteel bijvoorbeeld drie meiden in de groep die in leerjaar 8 zitten. Tot nu toe hebben ze altijd in groepen gezeten waar weinig wereldoriëntatie en nauwelijks ook maar iets van tekenen of knutselen werden gegeven. Alles draaide op rekenen en taal. Deze meiden scoorden er niet goed op en kregen erg veel extra begeleiding (waardoor die enkele crea-les ook nog verviel). Dit jaar kwamen ze bij mij in de groep en merkte ik dat ze met rekenen op het niveau van eind groep 5 zaten. Samen met mijn bouwgenoot stoppen wij heel veel tijd in beeldende vakken (tekenen, handvaardigheid, creataal) en richten ons daar op individuele kwaliteiten en grote projecten. De meiden leren anders naar sommen te kijken en halverwege dit schooljaar zit één van hen met rekenen in groep 7 en de andere twee in groep 8. Ze krijgen nog steeds veel hulp, maar dan wel tíjdens de rekenles en thuis. Er zijn absoluut nog hiaten en ze scoren geen tienen, maar hebben ze wel een niveau bereikt waarmee ze met zelfvertrouwen naar het vervolgonderwijs kunnen. Volgens directie en IB ligt het aan alles (de leerling zelf, mij als docent, vorige docenten, de sfeer in de klas, enz.) behalve natuurlijk aan de beeldende vakken. Terwijl ik ervan overtuigd ben dat die beeldende vakken kinderen meer lef geven en creatiever maken, waardoor ze meer durven te experimenteren en te onderzoeken. En dat komt hun prestaties bij rekenen absoluut ten goede. Ze zitten nu niet de hele les naar de som te staren of met hun vinger omhoog, maar proberen dingen uit op kladblaadjes, maken tekeningen en durven zelfs al sommen aan anderen uit te leggen. Ik weet dus dat handvaardigheid MOET! Met dit onderzoek hoop ik dat op alle fronten te bewijzen en te onderbouwen.

Toegespitst op de basisschool formuleer ik hieronder puntsgewijs mijn belangrijkste verantwoording aangaande kunstonderwijs. [8]

• Kunst is een essentieel onderdeel van onze cultuur. En omdat iedereen erbij gebaat is om wat te weten over eigen en andere cultuur, moet iedereen wat weten over kunst.
• Door kunsteducatie leert het kind om anders en kritisch naar alle beelden om hem heen te kijken.
• Veel kinderen vinden het fijn om creërend bezig te zijn. Kunsteducatie stimuleert dit genieten en het maken van mooie dingen.
• Het is geen hoofddoel, maar een fijne bijkomstigheid, dat motorische en technische vaardigheden worden uitgebreid. Dit is bruikbaar in de rest van het leven van het kind. Gevoel voor het materiaal zal het kind uitdagen om ook buiten school creatief en beeldend bezig te zijn.
• De kinderen ontwikkelen een houding, door probleemoplossend en praktisch bezig te zijn, waardoor ze andersoortige problemen creatief op kunnen lossen. De fantasie wordt immers door kunst gestimuleerd, wat zorgt voor meer oplossingsmogelijkheden.

Hierbij horen enkele criteria die ik bij het uitvoeren van de lessen essentieel vind, die ik zelf destijds op de P.A. (als ‘vernieuwend’) geleerd heb en die ik dit jaar op de pabo (in een iets moderner jasje) weer tegen kwam.

• De lessen vragen een goede voorbereiding. De materialen en gereedschappen moeten zoveel mogelijk klaar liggen. De regels en afspraken (bv. omtrent veiligheid en opruimen) moeten bij iedereen bekend zijn.
• Per keer staat één beeldaspect en één werkwijze centraal. Het onderwerp is uitdagend, maar met een duidelijk kader waarbinnen voldoende vrijheid is.
• Bij een eventuele beoordeling moeten de criteria vooraf duidelijk zijn.
• De nabespreking is een essentieel lesonderdeel. (Als het echt niet in de les past, dan toch zeker zo snel mogelijk erna.)
• Gemaakt werk wordt geëxposeerd in het lokaal en daar omheen. (Eventueel ook op de website.)

Deze criteria sluiten nauw aan bij de methode “In Beeld Brengen” van P. Hagenaars en L. Melis, (Dijkstra Zeist, 1987) die mijn persoonlijke voorkeur geniet. Ik werk erg graag volgens het principe van deze methode. De methode is inmiddels misschien toch wat gedateerd. Een uitstekend en eigentijds alternatief is www.LaatMaarLeren.nl waar de methode “Laat Maar Zien” van Jos van Onna te vinden is. In dit onderzoek wil ik methodieken bekijken. Tot zover mijn persoonlijke visie, die ik als beginpunt heb gebruikt voor dit onderzoek en daardoor verder heb kunnen ontwikkelen. In het volgende hoofdstuk staat het onderzoek beschreven.

---

Voetnoten:

[1] 21e-eeuwse vaardigheden zijn "generieke vaardigheden en daaraan te koppelen kennis, inzicht en houdingen die nodig zijn om te kunnen functioneren in en bij te dragen aan de (kennis)samenleving" (Thijs, Fisser en Van der Hoeven, 2014). Hierbij ligt de focus op verschillende gebieden, nl: creativiteit, informatievaardigheden, samenwerken en sociale en culturele vaardigheden.

[2] Eerdere jaren scoorden leerlingen overwegend I, II en III (voldoende tot goed) voor de werkwoordentoets van CITO. Na het inzetten va deze goedgekeurde methode scoort de groep leerlingen bijna massaal IV en V (matig en onvoldoende). 

[3] Bransen is erg tegen het plan 'Ons onderwijs 2032'. 

[4] Kirschner is in 2018 genomineerd als beste blogger voor het onderwijs. 

[5] 'Snake oil' is volgens mij het best te vertalen met 'gebakken lucht'. (Linguee.nl) 

[6] Vandaar ook dat we als bovenbouw gekozen hebben voor Snappet. 

[7] Het begrip "schoolse vaardigheden" is een begrip waar nogal een verschillende inhoud aan gegeven wordt. In dit geval gaat het specifiek om vaardigheden als lezen, schrijven, rekenen, concentreren, tempo houden en planmatig werken (Jacq Smolders, 2018) 

[8] Dit schooljaar heb ik stage gelopen in het HBO-onderwijs en wel op de Katholieke Pabo Zwolle (KPZ). Mijn stage, stageverslag en onderzoek zijn daar met veel lof en een 9 beoordeeld. Hier heb ik via een andere bril naar het basisonderwijs kunnen kijken en heb ik mijn visie kunnen scherpen. 

Bezoekers: 1,254 totaal,  2 vandaag